#TPRS een “langman” verhaal

Wanneer ik mijn fiets vastzet, voor het gebouw van Hogeschool Domstad, vraag ik me even af wat ik hier doe. Zaterdagochtend, negen uur, een zonnige zaterdag nog wel. Ik had met een kop koffie op het balkon kunnen zitten, of ergens op een terras. Vriendin Annemarie en ik spreken elkaar moed in en verheugen ons vast op de lunch ergens in de stad.

Ik maak mijn fiets vast voor een school, om op mijn vrije dag naar een TPRS bijeenkomst te gaan.

TPRS staat voor: Teaching Proficiency through Reading and Storytelling. De eerste keer dat ik hiervan hoorde, was een aantal jaar geleden op een conferentie van de BVNT2maar verder dan deze kennismaking ben ik nooit gekomen, ik heb er nog nooit mee gewerkt.

We worden ontvangen met koffie (goddank!) en thee. Als iedereen binnen is en zit, worden we te woord gestaan door Alike Last en Iris Maas, en we krijgen de kans met elkaar kennis te maken. De algemeenheden vliegen over en weer. Een tijdsignaal gaat af, we stoppen met onze kennismaking en gaan weer zitten, als brave leerlingen. Dat zijn we het komende half uur ook.

Iris Maas geeft ons les in het Mandarijn. Op het scherm verschijnen ingewikkelde woorden als nuhai. We gaan namelijk een verhaal maken, over een Nuhai, en een nuhai is een meisje zo leren we al snel. “Is Annemarie ook een meisje?” Vraagt de docent in het Mandarijn. “Shi!!!” zeggen wij als klas braaf, natuurlijk is Annemarie ook een nuhai! En als snel zijn we bezig om een verhaal te maken in het mandarijn, een erg “langman” (romantisch) verhaal en gelukkig loopt het nog goed af ook! Binnen een paar minuten neemt mijn woordenschat toe. Ik zit er inmiddels helemaal in en schreeuw mee dat Pieter ook hartstikke “langman” is, maar dat klopte niet “bu” (nee) Pieter bleek namelijk juist heel erg “ku” (cool).

Bij TPRS begin je met een eenduidig verhaal. Een zin, ofwel een statement, bijvoorbeeld “Kees eet een appel”. Dat statement roept een reactie op, “ahhh”. Daarna begin je als docent vragen te stellen, de zogeheten cirkelvragen. “Eet Kees een banaan?” – nee, Kees eet een appel! “Eet Yasmine een appel?” – nee, Kees eet een appel!
Na de gesloten vragen kan je over gaan op de open vragen en zo het verhaal een wending geven. De leerlingen hebben zo input in het verhaal. “Wat is er op de appel?” – een rups! “Er zit een rups op de appel! Wat doet de rups?” – hij eet!

In kleine groepjes gaan we oefenen, een aantal NT2 docenten -begeleid door een TPRS-coach- zitten bij elkaar. Ik speel een leerling. Ik snap de docent niet altijd, want ik zit nog amper op A1. Zelfs als je speelt, voel je snel welke vragen te moeilijk zijn en op welke vragen je graag een antwoord geeft! Na even oefenen begint mijn personage behoorlijk recalcitrant te worden, tja, dat heb je met die pubers…

Ik krijg zin het meteen in de praktijk te brengen. Wat goed dat ik deze ochtend niet met een kop koffie op mijn balkon ben gaan zitten! Omdat we zo goed ons best hebben gedaan (of gewoon omdat we er zijn) krijgen we ook nog een certificaat.

Ik haal mijn fiets weer van het slot. Annemarie en ik besluiten dat we blij zijn dat we gegaan zijn! Al hebben we inmiddels wel erg veel zin in lunch.

Bovenstaande verhaal is geschreven door Barbara Klomp op haar blog "Taal en educatie" (met als motto: "De grenzen van mijn taal zijn de grenzen van mijn wereld." Ludwig Wittgenstein) en is hier te vinden: http://taaleducatie.wordpress.com/2013/06/12/tprs-een-langman-verhaal/

De foto van de fietsen komt van het blog: http://annagroot.punt.nl/content/2012/01/praktisch-fietsparkeren

Een teken van taalverwerving?!

Laatst merkte ik op dat een cursiste van mij bij het navertellen van een samen gebouwd verhaaltje een paar keer stokte, nadacht en zich toen zelf verbeterde. Datzelfde was me ook al opgevallen toen ze aan het begin van de les over haar weekend verteld had.

Het is een fenomeen dat ik tot dan toe eigenlijk alleen bij cursisten had gezien die les krijgen met een methode waarbij vaak expliciet aandacht wordt besteed aan grammatica. Bij hen staat de monitor (het duiveltje op de schouder dat elke taaluiting checkt, het liefst nog voordat deze uitgesproken wordt) continu aan, wat zowel voor de spreker als voor de toehoorder vermoeiend kan zijn. 

Ik was nieuwsgierig wat er op dat moment in het hoofd van mijn cursiste gebeurde en misschien ook wel een beetje bezorgd. Misschien was ze zich, na twee jaar TPRS-lessen, nu toch op eigen houtje gaan verdiepen in de grammaticaregels, hoewel haar afkeer tegen deze regels het voor mij juist zo makkelijk had gemaakt me niet tot uitgebreide grammatica-uitleg te laten verleiden. Of had ik het de laatste tijd toch overdreven met mijn grammatica pop-ups?

Haar antwoord was fascinerend. Zij zei iets in de trant van: “Ik weet het ook niet precies. Ik zeg iets en als ik het heb gezegd, dan hoor ik dat het niet juist klinkt en dan probeer ik het te verbeteren.”

Als dit geen teken is van echte taalverwerving! Als een moedertaalspreker een buitenlander zijn taal hoort spreken, dan hoort hij als deze een fout maakt en kan hij de fout in de meeste gevallen ook verbeteren, maar weet bijna nooit waarom het fout is. Hij kent de grammaticaregel niet omdat hij deze gewoonweg niet nodig heeft om correct te spreken. Evenmin hoeven tweedetaalleerders in staat te zijn hun taaluitingen te analyseren om de taal goed te spreken (“Hm, als ik de zin met het woordje “dan” begin, dan moet ik de inversieregel toepassen, omdat de persoonsvorm altijd op de tweede plaats moet staan in een hoofdzin …”). Volgens mij is het doel van taallessen juist dat de leerders de doeltaal in het ideale geval spontaan correct gaan gebruiken en de maatstaf/het referentiekader voor correctheid zou, net als bij mijn cursiste, moeten zijn dat ze horen of iets goed klinkt of niet.

Dit voorbeeld is voor mij weer eens een teken dat TPRStorytelling echt tot taalverwerving leidt.

 

Ik ben heel benieuwd of jullie in jullie lessen iets vergelijkbaars hebben meegemaakt. Zien jullie dat lesgeven met TPRS zijn vruchten afwerpt en zo ja, waaraan zien jullie dat? En wat is het verschil met lesmethoden die jullie voorheen hebben gebruikt of ernaast gebruiken?

Hartelijke groeten,

Angela

TPRS en TPR & de klassieke talen – écht wel!

TPRS wordt niet alleen gebruikt door taaldocenten moderne vreemde talen, NT2 en gebarentaal, maar ook door docenten klassieke talen! In Amerika loopt er al een heel groepje van rond. Maar we hebben sinds een aantal jaren ook op eigen bodem een jonge enthousiaste docent die niet alleen TPRS maar ook TPR en andere methoden gebruikt in zijn lessen Latijn en Grieks! Graag stel ik jullie voor aan Casper Porton. Hij is docent klassieke talen op de Kees Boekeschool in Bilthoven, ook wel De Werkplaats kindergemeenschap genoemd. Hij heeft daarnaast zijn eigen taalbureau in Hilversum waar hij lessen klassieke talen en cultuur geeft aan volwassenen en bijlessen aan jongeren én hij werkt als dansleraar Latin, Ballroom, Salsa en Disco bij Danscentrum Cornelissen  in Utrecht!

Deze swingende docent klassieke talen zal hier ook regelmatig zijn verhaal doen als nieuwe TPRS blogschrijver, waarvoor we hem heel dankbaar zijn! Casper heeft ook een eigen blog, Classiculus. Zijn laatste blogbijdrage gaat over de Griekse voorzetsels en daar heeft hij een prachtig tekeningetje bij van muizen, kaas en een kat, maar ook een geweldige tekening van een leeuw en een man. Verder geeft hij er uitleg hoe je zo'n voorzetsel-les zou kunnen doen. Al eerder heeft Casper op zijn blog geschreven over de Latijnse voorzetsels. Daar legt hij uit dat hij begint met TPR; dat geeft hij bij de Griekse voorzetsels niet expliciet aan, maar ook hier kun je uiteraard beginnen met TPR. Bij de plaatjes zou ik ook nog vragen stellen als : Is/zit de kat achter de kaas? Juist, de kat is/zit achter de kaas! Zit de kat voor de kaas? Prima, de kat zit achter de kaas, de kat zit niet voor de kaas. Zijn de muizen achter de kaas? Juist, de muizen zijn niet achter de kaas, de muizen zijn voor en in de kaas. De kat zit achter de kaas. Wie zitten er voor en in de kaas? Ja, de muizen zitten voor en in de kaas! Ben jij achter de kaas? Inderdaad, jij bent in de klas en jij bent niet achter de kaas. Wie zit achter de kaas? Klopt, de kat zit achter de kaas. Eerst deze vragen alvorens over te gaan tot de "waar" vragen. Dus via cirkelvragen eerst samen het vocabulaire verder opbouwen, nadat er met TPR al een start is gemaakt. Voor Latijn heeft Casper ook nog andere les voorbeelden, met een plaatje erbij van een hamster. Die staan op deze bladzijde van zijn blog. Je zou ze (diagnostisch) kunnen toetsen met een tekendictee. 

Voor degenen voor wie TPR een onbekende term is: de afkorting staat voor Total Physical Response = een taal letterlijk al doende en fysiek leren. TPR is in de zeventiger jaren van de vorige eeuw ontwikkeld door James Asher en er is veel wetenschappelijk onderzoek naar gedaan. In Nederland en België is (en wordt) het veel gebruikt bij NT2, maar bij de moderne vreemde talen wordt het amper ingezet, hoogstens eens als onderdeel van een lesje over bijvoorbeeld, jawel, de voorzetsels of het lichaam of de dagelijkse routine. Maar daarmee doe je TPR écht tekort! Sinds ik per januari schrijf op mijn blog over de TPRS technieken die Ben Slavic beschrijft in zijn boek TPRS in a Year! ben ik weer meer met TPR gaan doen in de les. Niet heel lang steeds, maar het is als brainbreak en als onderdeel waarbij  de lichamelijk-kinesthetische intelligentie aan wordt gesproken een prettig onderdeel van de les, waarbij iedereen even lekker beweegt en we zo samen lol hebben én er tevens goede taalverwerving op de lange termijn plaats vindt.

TPRS is ontwikkeld door Blaine Ray vanuit TPR, nadat hij er een tijd succesvol mee gewerkt had, maar ook tegen de grenzen van TPR op was gelopen.

Ik vind dat TPR en TPRS elkaar prachtig aanvullen! In het Nederlandstalige handboek Storytelling voor het talenonderwijs – handboek TPRS voor docenten MVT en NT2 van Blaine Ray en Contee Seely staat een korte uitleg over hoe je TPR toe kunt passen :

  • Bijlage C, Frequentielijsten en TPR woordenlijst
  • Bijlage F, Beginnen met TPR

Voor wie zich verder in TPR wil verdiepen: Ramiro Garcia heeft een praktisch boek geschreven over het gebruik van TPR in de les: Instructor's notebook, how to apply TPR for best results.

Werk jij ook (wel eens) met TPR in je lessen? Wat zijn jouw ervaringen ermee?

Met collegiale groeten, Alike Last

In slaap vallen…

Kan dat?, zou je zeggen. Als je les geeft? Jongens, het kan …bijna.

Laatst had ik zo'n les en er kwamen er maar drie van de oorspronkelijk 12. Ik ging er dus bij zitten. Dat moet ik niet meer doen.

We gingen de getallen doornemen, maar die dag was het bijna als behekst. Niemand kon de getallen onthouden, ook al herhaalde ik “ad infinitum”.

Toen maar een boekje lezen, om de aandacht op iets anders te richten: Pobre Ana. Maar in de loop van het verhaal merkte ik, dat ik steeds moeilijker de ogen open kon houden en mijn – normaal gesproken zo overvloedig aanwezige – enthousiasme kon laten gelden. Mijn mond bewoog steeds slomer. Dat is me nog nooit eerder gebeurd.

Niet dat ik hier nou vaak last van heb, maar deze situatie verraste, ja, overviel mij. Ik was opgelucht toen de les voorbij was en ik naar huis kon. Maar prettig was dat niet.

Wat doen jullie in zo een geval? Hebben jullie zo iets al meegemaakt? Wat raden jullie mij aan om te doen? Ik bedank jullie alvast voor goede tips.

Hartelijke groeten van Ingrid
 
De foto is afkomstig van de website: http://www.fashionata.com/just-me/slaapproblemen

Verhaal bouwen met de klas – een verlegen hoofdpersoon!

Afgelopen week heb ik met één van mijn nieuwe groepen Spaans een verhaal gebouwd. Na de kennismaking, en nadat ik mijn leerlingen had uitgelegd hoe het bouwen van een verhaal in zijn werk ging en wat ik hierbij van hen verwachtte, gingen we aan de slag.

De hoofdpersoon bleek een jongen te zijn, Max. Max is een van mijn (nieuwe) leerlingen, dus toen we hadden bepaald dat de hoofdpersoon Max was, ging mijn non-verbale aandacht uit naar Max: ik lachte eens extra vriendelijk naar hem, en ik keek hem wat vaker aan. Max vond alles prima, en zat me lichtelijk geamuseerd en verwachtingsvol aan te kijken.

Toen we enige statements over Max verder waren, besloot ik Max zelf eens te vragen of ‘hij inderdaad passioneel techno wilde dansen’. Max keek me ontzet aan, en zei dat de hij écht niet de Max was uit het verhaaltje..! Dat had ik niet aan zien komen, mede doordat me dat nog niet eerder was overkomen! Ik was er namelijk van overtuigd dat het overduidelijk was dat Max-uit-mijn-klas ook de Max-uit-het-verhaal was…

Ik besloot vervolgens de klas te vragen of er inderdaad sprake was van twee Max-en; misschien had ik een belangrijk stukje informatie gemist… Volgens de klas was dit echter niet het geval, en was onze Max ook onze hoofdpersoon. Gesteund door de reactie uit de klas besloot ik Max daarom eens flink in het zonnetje te zetten: uiteraard was de klas-Max ook de verhaal-Max, want Max was superslim, enorm knap en ook nog eens een kei in dansen, en dit soort unieke mensen wil uiteraard op een passionele manier techno dansen.

Gaandeweg zag ik Max wat ontspannen en meer en meer meegaan in het verhaal, totdat hij akkoord ging met het feit dat het verhaal over hem ging.

Om dergelijke misverstanden met nieuwe groepen in de toekomst te voorkomen, neem ik me voor het ‘ophemelen’ van de hoofdpersoon meteen vanaf het begin toe te passen, evenals het stellen van (een) check-vra(a)g(en) aan de hoofdpersoon, uiteraard in combinatie met mijn non-verbale communicatie richting de hoofdpersoon.

Is jullie iets dergelijks ook al overkomen? Hebben jullie eventueel (andere) ideeën om hiermee om te gaan/dergelijke misverstanden te voorkomen?

Alvast bedankt voor jullie reacties!

Groetjes,
Iris

TPRS Duitsland – “a happy teacher teaches better”

Op zoek naar een TPRS plaatje stuitte ik op een voor mij nieuwe TPRS site in Duitsland!

De Duitse Charlotte Dincher is docente Engels en Scheikunde op een multiculti gymnasium in Bremen en zij heeft afgelopen september de stoute schoenen aangetrokken en is haar lessen Engels volledig via TPRS gaan geven en ze is nu naar eigen zeggen 'eindelijk gelukkig geworden in haar lessen Engels'.

Ze had twee jaar geleden kennis gemaakt met TPRS in een workshop van Susan Gross en was er razend enthousiast over. Na in de loop der jaren allerlei nieuwe methodes uitgeprobeerd te hebben, was ze nu zelfs voor het eerst helemaal overtuigd van een methode. Ze is vervolgens twee jaar lang TPRS af en toe voorzichtig in haar Engelse lessen uit gaan proberen en ze had er best goede resultaten mee, maar durfde er toch niet op te vertrouwen om volledig op TPRS over te stappen. Maar toen ze een nieuwe vijfde klas kreeg, heeft ze de sprong gewaagd en zelfs na twee maanden – met positieve reacties van leerlingen, collega's en ouders – kon ze zich al niet meer voorstellen dat ze ooit nog terug zou gaan naar het 'voor-TPRS-tijdperk'.

In haar eigen woorden: "Die Erfolge, die ich bis jetzt schon sehe, sind sehr überzeugend und ich (und die Schüler) habe schon lange nicht mehr so viel Spaß gehabt.

Und da ich auf diesem Gebiet zu einer der Ersten in Deutschland gehöre, entstand diese Website aus dem Wunsch heraus, meine Erfahrungen zu teilen und uns allen eine Plattform zu bieten auf der wir miteinander in Kontakt treten können."

Via haar site Netzwerk TPRS – TPRS sprachen besser lernen - wil ze een platform bieden aan alle Duitse docenten die met TPRS werken. Ook heeft ze een blog waarop ze ongeveer 1x per twee weken schrijft en waarop je je (gratis) kunt abonneren.

Zoals jullie hier al eerder hebben kunnen lezen, hebben we ook in Nederland een TPRS platform, dat we vorig jaar september opgericht hebben en waarmee we onder andere Netwerkbijeenkomsten organiseren voor en door TPRs docenten en voor geïnteresseerden. Heb je de site van het TPRS Platform al eens bezocht? We zoeken nog enthousiastelingen om het platform verder vorm te geven! MELD JE AAN!

De eerstvolgende TPRS netwerkbijeenkomst is op zaterdagochtend 1 juni, van 9.30 – 12.30 uur in Utrecht. Je kunt hier meer informatie vinden en je online inschrijven. METEEN DOEN! (voordat je het weer vergeet!)

Differentiëren – een voorbeeld

In een volwassenengroep Spaans met net-niet-beginners en best-wel-gevorderden heb ik de afgelopen weken een serie activiteiten gedaan waarmee om beurten iedereen op zijn eigen niveau werd bediend. Ik geef hier de essentie weer rondom één onderdeel van het doelvocabulaire. De voorbeelden geef ik in het Nederlands.

We begonnen met TPR: pak +  leg/zet neer. Ik gaf een aantal commando’s, klassikaal en individueel, en stelde af en toe vragen over (wat pakt Anne? Wie legt een pen neer?). Vervolgens gaven de cursisten elkaar commando’s. Beginners herhaalden alleen de commando’s die ik hen had gegeven, gevorderden maakten gecompliceerdere commando’s en kozen zelf andere voorwerpen.

De les werd afgesloten met een scène die ik samen met de klas verzon, en waarin de commando’s werden verwerkt: een kantoor met een zeer bazige baas, die iedereen rondcommandeerde.  De scène werd geacteerd door de cursisten. Beginners deden alleen wat ik hen opdroeg, gevorderden kregen wat meer inbreng in het acteren.

Voor de tweede les had ik een leesverhaaltje over een bazig konijn dat zijn baasje steeds bevelen gaf. Het taalniveau van het verhaaltje was vrij hoog, met af en toe  een gemakkelijke zin. De moeilijke zinnen liet ik vertalen door de gevorderden, de gemakkelijke zinnen door de beginners. Sommige makkelijke zinnen waren best lang, waardoor de beginners niet het gevoel kregen dat ze als kleuters behandeld werden :-) Soms stond er een onbekend woord in dat ik bij het oplezen alvast vertaalde, zodat een beginner de zin toch kon behappen.

In mijn vragen óver de zinnen kon ik nog eens extra differentiëren. Bijvoorbeeld de zin: “Federico zegt: Pak me op en zet me op de verwarming!” Eerst vraag ik wie dit zegt, tegen wie hij het zegt en wat hij zegt. Ik vraag “Hoe zeg je ‘pak hém op’?” en stel nog een paar vragen over de betekenis van de grammatica, zodat voor iedereen duidelijk is hoe de zin in elkaar zit. Dan maak ik het wat moeilijker. Ik vraag: “Wil Federico dat zij hem  op de verwarming zet?” In deze vraag (en het antwoord erop) komt in het Spaans een subjuntivo voor, een ‘lastige’ vorm voor Nederlandstaligen. Bij deze vraag en de daarop volgende vragen blijkt duidelijk hoe verschillend mijn publiek is: de beginners luisteren en begrijpen (daar zorg ik voor, door vertaling, gebaren, en begripscontroles), maar zijn nog te hard bezig met verwerken om antwoord te kunnen geven. De gevorderden geven wel antwoord, en na een paar vragen zien ze ook ineens dat de werkwoordvorm anders is, en stellen ze daar vragen over.

Het verhaal had een open einde, dus werd de les afgesloten met het in groepjes verzinnen van een einde. In dit geval zette ik de gevorderden bij elkaar en ook de beginners bij elkaar. Op deze manier konden beide groepen op hun eigen niveau met elkaar overleggen. In gemengde groepjes neemt de gevorderde vaak het voortouw, waardoor de beginner niet verder komt dan toehoren. Dit kan ook heel nuttig zijn, daar niet van, maar in dit geval was mijn doel: differentiëren.

In deze twee lessen heb ik op verschillende manieren kunnen differentiëren in input én output.  Gemakkelijke input bij de TPR en in de scène, moeilijke én gemakkelijke input in de leestekst, gemakkelijke én moeilijke vragen over de tekst. De output differentiëerde ik door de groepen in niveaus in te delen.

Was dit voor jou nuttig om te lezen? Wat zijn jouw manieren om te differentiëren?

Kirstin

TPRS – embedded storyboards

Graag wil ik jullie kennis laten maken met al weer zo'n goed idee van docente Russisch Michele Whaley uit het verre Alaska (ze heeft overigens Nederlandse voorouders) : embedded storyboards.

Embedded storyboards, wat is dat nu weer voor een Engelse term, zul je denken. Eerder al schreef ik hier op dit TPRS community Digischool blog over embedded readings, een uitvinding van Laurie Clarcq en Michele Whaley. Ik gaf het toen nog een Nederlandse naam, maar na discussie met de lezers gaf men toch de voorkeur aan het handhaven van de Engelse benaming. In de nieuwe Engelstalige uitgave uit 2012 van het TPRS handboek van Blaine Ray en Contee Seely worden de embedded Reading besproken op de bladzijden 194 t/m 205. Het gaat om verhalen die beginnen met een simpel basisverhaal, dat in minstens twee stappen steeds ingewikkelder wordt, waarbij de eerdere basis gehandhaafd blijft. Er is een aparte site voor, met veel verhaaltjes: http://embeddedreading.com/

Wat zijn nu die embedded storyboards? Michele schrijft erover: "Neem evenveel kolommen als je structuren hebt. Het basisverhaaltje kan bijvoorbeeld zijn:

  • Laurie houdt van pizza.
  • Michele kijkt naar de pizza. 
  • Waar is de pizza gebleven?

Je "tekenartiest" maakt tekeningen in de bovenste rij van de drie kolommen: één tekening voor elke zin, zodat wanneer de zinnen geïdentificeerd moeten worden als je ze leest of (later) als de leerlingen het verhaal terug gaan vertellen, de drie structuren bovenaan staan staan als een "kop" voor zowel de leerling als de docent.

Als je nu doorgaat met het volgende niveau van de embedded reading, ga je details toevoegen die in relatie staan tot elke zin onder dat plaatje. Als je volgende zin was: “Michele houdt ook van pizza,” dan gaat die tekening in de eerste kolom, tweede rij, dus in de box eronder. Als een andere zin was, “Laurie kijkt naar Michele,” dan kan die in de middelste kolom. Dan kan je nog toevoegen “Michele houdt van chocolade pizza met lima bonen,” en die details zouden dan weer in de eerste kolom gaan, in een andere box / rij onder de eerste twee.

Als je details aan het verhaal toevoegt, vullen de tekeningen meer en meer boxen onder de originele storyline. Wanneer je het verhaal met de leerlingen herleest, moeten ze wijzen naar de tekeningen of zelfs de details daarin aanwijzen. Daarvoor moeten ze naar de plaatjes kijken en uitvinden wat bij elkaar hoort. En wanneer ze mondeling of schriftelijk getoetst worden, kan de docent zien in welke mate ze  de doelen van een eenvoudige hervertelling overstijgen door gewoon te kijken hoe vaak ze onder de doelstructuren duiken die bovenaan de bladzijde staat.

De embedded storyboards kun je als hulpmiddel gebruiken bij het lezen en bij het navertellen van de verhalen. Ik heb er nog niet eerder mee gewerkt, maar ik wil het graag eens uitproberen. Hebben jullie ermee gewerkt? Hoe bevalt dat, zowel voor jezelf als voor je leerlingen/cursisten/studenten?

Hartelijke groeten van Alike

Hier is de originele tekst van Michele over de storyboards te vinden.  Hebben jullie haar filmpje al bekeken van een TPRS les Russisch? Dit is de link naar de lange versie; daar kun je ook klikken voor een verkorte versie.

TPRS – toeval bestaat (niet) ?

Waarom toch telkens weer, ondanks soms minder succesvolle pogingen, TPRS een goede techniek is…

Iris schreef al in haar vorige blog hierover en vraagt ons wat ons inspireert. En dit bracht me bij mijn onderwerp van vandaag.

Meestal heb ik meerdere onderwerpen klaar voor de les, zo dat ik zeker weet dat gedurende de hele les genoeg materiaal voorhanden is en genoeg geoefend kan worden. Maar meer en meer ontdek ik, ondanks alle voorbereidingen, dat je “het toeval” ook ruimte moet geven. En zulke “toevallen” komen vaak voor. Dan heb ik mijn draaiboekje voor mijn neus, maar er ontstaat plotseling een gesprekje of er wordt een woord gebruikt, dat geheel andere, vaak verrassende perspectieven biedt. Tegenwoordig ga ik er veel eerder op in. Niks boekje. En keer op keer blijkt, dat juist dan de leerlingen het meeste hebben geleerd. Het gaat over hen, het gaat over iets dat ze graag willen weten of willen kunnen zeggen. En aan het einde van zo een les hoor ik vaak: Dit was leuk! Ik leer hier toch nog het meeste van.

En dan kijk ik naar mijn draaiboekje en naar alle onderwerpen die nog niet aan bod zijn gekomen… Hoe doen jullie dat? Ik bedoel nu: er moeten een aantal onderwerpen/werkwoorden/uitzonderingen bekend zijn, geleerd zijn, wil je beantwoorden aan een bepaald niveau. Laat je dan de onderwerpen, die zijn blijven liggen, voor een volgende keer of probeer je ze in te passen in een nieuw verhaal? Ik improviseer veel, merk ik. Maar toch heb ik graag een beetje steun.

Groetjes van Ingrid uit Limburg

De afbeelding is afkomstig van het blog : Wat een louter toeval

TPRS in voor- en tegenspoed?

                                                                                                                                                                                        

 

Je hebt wel eens van die dagen dat het je ondanks al je goede voornemens en voorbereiding gewoon niet lukt: je verliest in je vraagstelling de doelconstructie uit het oog, of je oprechte interesse in die ene leerling verdampt als je na een paar vragen niet op de juiste vervolgvraag kunt komen. Of de grappige kwinkslagen die je thuis had bedacht om een verhaal op te leuken, komen in de klas niet of nauwelijks over. Etcetera, etcetera…

Genoeg redenen om de TPRS-pijp aan Maarten te geven, zou je kunnen denken. Zeker als je daarbij optelt dat je hoogstwaarschijnlijk de enige bent in jouw vakgroep/op jouw school die werkt met TPRS, en het daarom moet doen zonder vangnet van collega’s die snappen waar je tegenaan loopt , met wie je kunt sparren en die je, als je het even niet ziet zitten, een peptalk kunnen geven.

Toch doen jullie dat volgens mij niet -gezien het feit dat jullie allemaal lid zijn van dit blog-, en vinden jullie na zo’n mindere ervaring toch weer de moed om het een volgende keer opnieuw te proberen. Misschien geen heel lesuur, en misschien beperk je je tot een klein stukje uit het scala aan TPRS-technieken, maar toch: je blijft TPRS waar mogelijk in je lessen integreren, met vallen en opstaan.

Voor mij is het zo dat ik zonder (een stukje) TPRS in iedere les het gevoel heb dat mijn les niet af is. Als ik TPRS toepas, heb ik de indruk dat mijn leerlingen meer open staan voor communicatie in de doeltaal en hieraan meer plezier beleven. Ook zie ik relatief vaker ‘kwartjes vallen’ dan wanneer ik andere werkvormen gebruik . Zonder TPRS mis ik een stukje échte connectie met mijn leerlingen, en dat is voor mij de drijfveer om te blijven tprs-en, ook als het een keertje tegenzit.

Waar ik heel benieuwd naar ben is hoe jullie dit voor elkaar krijgen. Met andere woorden, waarin vinden jullie de ‘drive’ om dit te doen? Putten jullie de nodige inspiratie uit het lezen over TPRS, het bijwonen van netwerkbijeenkomsten of het volgen van trainingen, of heeft het te maken met iets anders, bijvoorbeeld de wisselwerking tussen jou en je leerlingen?

Ik kijk uit naar jullie reacties; alvast bedankt!

Groetjes,

Iris