Cirkelen 2.0

     

De kunst van het cirkelen, één van de basisvaardigheid binnen TPR Storytelling,  is het zodanig flexibel omspringen met de verschillende cirkelvragen en zinsdelen dat het de leerlingen niet opvalt dat je keer op keer vragen stelt waarop het antwoord besloten ligt in de doelconstructie; deze zijn immers vooral bezig met de betekenis van al die verschillende vragen.

Juist het constant belichten van die verschillende zinsdelen uit de doelconstructie kan echter wellicht op den duur saai worden, zowel voor jezelf als voor je leerlingen.

De volgende tips kunnen je misschien helpen het cirkelen een grotere dynamiek te geven:

1)      Stel niet alleen inhoudsvragen, maar vraag ook eens naar de betekenis van een grammaticaal element (“* Waarom staat hier ‘was’ en niet ‘waren’? * Omdat het over Julia gaat, en niet over Julia en Joris.”);

 

2)      Focus in je vraagstelling niet alleen op de hele groep, maar spring regelmatig naar  een individuele leerling (en weer terug).

 

3)      Stimuleer de leerlingen om met hele zinnen te antwoorden door de vraag niet toe te spitsen op één zinsdeel, maar op meerdere zinsdelen tegelijk (“* Zit Victor om 10 uur ’s avonds nog te werken of zit hij al om half negen voetbal te kijken? * Victor zit om 10 uur ’s avonds nog te werken.”);

 

4)      Ook kun je kleinere groepjes  in je klas tegen elkaar ‘uitspelen’, bijvoorbeeld jongens vs. meisjes, linker- vs. rechterkant van de klas etc. etc . Dit werkt vooral goed wanneer je vist naar nieuwe details om het verhaal/de scene verder te brengen:  “* (docent) Sander gaat naar een concert. Meisjes, naar welk concert gaat Sander? *(meisjes): naar een concert van Justin Bieber! *(docent) Jongens, gaat Sander naar een concert van Justin Bieber..???? * (jongens) Nee, naar een concert van Normaal!”, etc. etc.

Ik hoop dat jullie deze tips nuttig vinden! Hebben jullie misschien nog andere cirkeltechnieken die goed werken in jullie klas? 

Alvast bedankt voor jullie reactie en groetjes,

Iris

Personalisaties en vakjargon

Tijdens mijn Spaanse lessen op de Hotelschool oefen ik het ‘huis-tuin-en-keuken’ Spaans graag d.m.v. persoonlijke gesprekjes met mijn studenten. Op die manier bepalen zij voor een groot deel de onderwerpen die aan bod komen, terwijl ik via het stellen van allerlei cirkelvragen ervoor zorg dat de relevante grammaticale structuren voldoende aan bod komen.

Ook het inoefenen van vakjargon en standaard hotellerie-structuren vormt echter een belangrijk onderdeel van de les. Maar ja, hoe maak je iets wat standaard is nu interessant en persoonlijk?

Voor mij heeft personalisatie in TPRS altijd betekend ‘cirkelvragen stellen rondom de interesses/voorkeuren/ervaringen van je studenten’, maar nadat ik deze zomer naar de TPRS-Conferentie in Las Vegas ben gegaan, is het me meer en meer duidelijk geworden dat een eenduidige interpretatie van ‘persoonlijk’ niet bestaat. Voor de ene docent is het bepalen dat ‘student X een fan is van Y’ persoonlijk, omdat je de les opbouwt rondom deze student (ook al is hij/zij in het echte leven misschien helemaal geen fan van Y), terwijl de ander een kort klassengesprekje aan het begin van de les over het thema van die dag, om het ijs te breken en de groep een bepaalde focus bij te brengen, al voldoende vindt.

Dit inzicht gaf me nieuwe inspiratie om verder te gaan experimenteren: vorige week ben ik weer begonnen met lesgeven, en heb ik mijn studenten als opdracht gegeven hun favoriete (droom-)restaurant & hotel, en favoriete persoon te tekenen, met daarbij een paar steekwoorden in het Spaans. Deze tekeningen heb ik voor mezelf gekopieerd, zodat ik ze het hele blok (= bij ons acht weken) bij de hand heb. Vervolgens heb ik samen met de studenten een setting gecreëerd waarin droomhotel X en favoriete persoon Y (= voorkeuren van willekeurige studenten) de hoofdrol spelen. Eén van mijn studenten was de receptionist. Toen heb ik samen met hen de checking-in procedure via het stellen van cirkelvragen doorgenomen (“Zegt Priscilla (=student/receptioniste) tegen persoon Y Goedemiddag, meneer/mevrouw Y, welkom in hotel X. Waar kan ik u mee van dienst zijn? of zegt ze Goedemiddag, mag ik je paspoort” etc. etc.).

De studenten keken in het begin nogal op van deze ‘kinderachtige’ werkwijze, maar vonden het gaandeweg wel grappig, had ik het idee. Voor mij was het echter hard werken, omdat ik merkte dat mijn studenten gehinderd werden door hun algemene kennis van de check-in procedure (“Maar je zegt als receptionist toch niet alleen de naam van het hotel, maar ook je eigen naam??” etc.). Hierdoor luisterden ze niet goed naar hoe ze deze standaard stappen in het Spaans moeten zeggen. Dat had ik niet voorzien..!

Nou ja, ik probeer dit de komende weken bij te stellen en dan hoop ik dat ik wat handiger wordt in deze werkwijze. Werken jullie met personalisaties in je lessen? Zo ja, hoe doen jullie dat dan? Hebben jullie nog tips and tricks voor mij soms :-) ?

Alvast bedankt voor jullie reacties, enneh…ik houd jullie op de hoogte van mijn (hopelijk :-) ) vorderingen!

Groetjes, Iris

TPRS – stapel-op-lezen

Embedded readings = raketlezen of stapel-op-lezen

De R in TPRS staat voor lezen (reading). Lezen is stap 3 van TPRS. Veel aandacht gaat altijd uit naar het vragen van verhalen (stap 2), maar een wezenlijk onderdeel van TPRS bestaat uit lezen, omdat uit onderzoek is gebleken dat lezen de belangrijkste bron is voor vocabulaire verwerving. Hierbij dient de lezer van een tekst meer dan 95% te kunnen begrijpen (anders wordt het een woordenboek-oefening)!

Een relatief nieuw TPRS-concept met betrekking tot lezen, dat tot nu toe nog niet in de handboeken te vinden is, betreft “embedded readings”. In het Nederlands zou je het (drietraps)raketlezen of stapellezen (stapel-op-lezen) kunnen noemen. Laurie Clarcq, docente Spaans en Michele Whaley, docente Russisch zijn de uitvinders van de term ''embedded readings".

Het is een serie van drie of meer leesteksten met een toenemende moeilijkheidsgraad, vertrekkend vanuit dezelfde hoofdlijn. De eerste tekst is op elementair niveau, gemakkelijk te begrijpen voor een ll. Het is een samenvatting of de hoofdlijn. Elk volgend niveau voegt zinnen toe met aanvullende informatie en/of details. De (meestal derde) uiteindelijke versie is de meest uitdagende. Echter, elke versie van de tekst bevat de basistekst en elk opvolgend niveau daarbinnen. Dit stapelen van het verhaal zorgt voor leessucces, want het is begrijpelijk en herkenbaar voor de leerlingen

Waarom is stapel-op-lezen waardevol voor docenten?

•        het bouwt lagen van herhaling in
•        het verschaft differentiatie
•        het helpt leesvaardigheid te ontwikkelen
•        het is te gebruiken met ICT
•        het versimpelt de lesplanning
•        in te zetten om leerlingen op lezen van examenteksten voor te bereiden

Tijdens de NTPRS 2012  zullen Laurie en Michele weer de workshop over embedded readings verzorgen in de ochtend-caroussel voor gevorderden.

Klik op: Embedded readings door Clarcq & Whaley – NL versie en bekijk een voorbeeld en de instructies hoe je het zelf in je eigen lessen toe kunt gaan passen.

Op de groep TPRStalk is een apart onderdeel waar docenten hun 'embedded readings' plaatsen: TPRStalk – files – embedded readings . Je moet jezelf eerst – gratis – inschrijven.

Michael Miller, docent Duits en auteur van de TPRS lesboeken voor Duits Michael und Sabine heeft op zijn site ook een groot aantal embedded readings geplaatst: Embedded readings – blühende Geschichte – Michael Miller

Vinden jullie (drietraps)raketlezen of stapellezen of stapel-op-lezen een goede term? Hebben jullie een betere term voor "embedded readings"? Of gewoon de Engelstalige term blijven gebruiken?

Met dank aan Michael Miller voor de foto's en Laurie (rechtsboven) en Michele (linksmidden)voor het gebruiken van hun artikel!

TPR Storytelling = te zeer docentgestuurd?

Tijdens een van onze laatste workshops merkte een deelnemer op dat een taalles op TPRS-wijze toch wel erg docentgestuurd was, en dat dit haaks staat op de overtuiging dat onderwijs vooral leerlinggestuurd zou moeten zijn.

In je lespraktijk heb je meerdere doelstellingen, en je rol als docent past zich aan aan deze verschillende doelstellingen. Staan bijvoorbeeld presentatietechnieken op het progamma (zoals bij mij op de Hotelschool), heb je als docent meer een coachende rol. Ook wanneer je examentraining geeft, is je rol meer begeleidend dan onderwijzend. Is je doelstelling echter het verwerven van nieuwe taalstructuren, moet je er in mijn ogen voor zorgen dat je leerlingen deze structuren zoveel mogelijk te horen krijgen.

Het klopt dan ook helemaal dat in de eerste stap in een TPRS-lessenserie, het ‘bouwen’ van een verhaal, de docent een groot deel van de les aan het woord is; hij of zij wil de leerlingen namelijk zoveel mogelijk de nieuwe taal laten horen. Onze hersenen zijn immers zodanig geprogrammeerd dat ze spontaan taal gaan produceren na deze taal keer op keer, in allerlei verschillende contexten gehoord te hebben. In deze stap zorgt de docent ervoor dat de nieuwe taalstructuren herhaaldelijk worden aangeboden, en voegt hieraan de juiste uitspraak en intonatie toe.

Wanneer de focus ligt op de output (spreek- en schrijfvaardigheid), worden de lessen uiteraard meer leerlinggestuurd.

Wat is jullie mening over de verhouding ‘docentgestuurd-leerlinggestuurd’? Welke verhouding is in jullie ogen de beste? Hoe realiseren jullie dit in je eigen lessen? Welke rol kan TPRS hierin spelen?

Alvast bedankt voor jullie reacties!

Groetjes,

Iris

TPRS ist ganz kuhl

 Laatst waren Iris en ik eens de wijde wereld ingetrokken, ditmaal om workshops en lezingen te geven over TPRS in…. Oostenrijk. Er bestaat daar een levendig nascholingscircuit, mede doordat een x-aantal dagen nascholing per jaar verplicht is. TPRS is daar nog vrij onbekend, maar toch bestaat er al een levendige groep docenten die ermee bezig is. Het seminar waar we deze keer “optraden”, in een hotel-met-zalen (waar ook alle deelnemers logeerden), was voor een groot deel gericht op breinvriendelijk onderwijs, waar TPRS natuurlijk prima in past. Omdat in Oostenrijk het taalonderwijs nog veel sterker op grammatica gericht is dan hier, hebben we het heel veel gehad over “vragen stellen over zinnen”. We lieten de deelnemers vragen stellen: begripsvragen om te controleren of leerlingen de zin begrepen hebben, en uitbreidingsvragen om de zin langer – en dus interessanter – te maken. De aanwezige docenten waren in een opperbeste stemming omdat het seminar voor hun een jaarlijks uitje is, compleet met feestavonden en uitgebreide lunches en diners, dus uit deze stel-zoveel-mogelijk-vragen-opdrachtjes kwamen de wonderlijkste zinnen voort: “Mark wil zijn schilderijen aan de kerstman verkopen in een Turkse supermarkt vlakbij een badhuis.” “Paris Hilton woont in een kamertje naast de keuken van de abdij omdat ze wil trouwen met een monnik die romantisch kan tapdansen.” En meer van dit soort vondsten. Er is veel en hard gelachen. En dat is misschien wel wat ik het leukste vind van TPRS (en van workshops erover geven): er wordt zóveel gelachen, en zelfs als er niet wordt gelachen doen mensen zó goed mee, dat ik er steeds weer een enorme energie-boost van krijg.

Kirstin

‘Zelda Thelma’

Onderstaande tekst schreef ik vorige maand, maar omdat de tekst helaas plots verdween van dit blog, bijgaand – op verzoek van Alike – nogmaals.
Tijdens de eerste les na een vakantie doe ik het liefst iets wat met de vakantie te maken heeft. In een workshop van Beth Skelton (een bekende TPRS trainer) heb ik een leuk spel geleerd, door Beth ‘Zelda Thelma’ genoemd. Ik heb er een Franse versie van gemaakt: ‘Véronique Dubois’.
Voorafgaand aan het spel, heb ik eerst alle leerlingen gevraagd waar ze tijdens de vakantie zijn geweest. Deze landen, steden of locaties hebben we op het bord geschreven. Elke leerling had op deze manier een eigen ‘bestemming’.
We begonnen het spel met de volgende vraag :’Est-ce que Véronique Dubois est allée en vacances (à, à l’, au, aux of en) … ?’. De leerling die bij die bestemming hoorde, zei : ‘Non! Véronique Dubois n’est pas allée …, elle est allée…. En dan koos hij/zij een andere bestemming uit onze lijst.
Ik vind dit een leuke en vlotte manier om er achter te komen wat mijn leerlingen in de vakantie hebben gedaan. Ze willen er zo graag wat over zeggen en zo krijgt ieder een kans! Bovendien oefenen we zo weer eens het werkwoord aller en de problematiek van à, à l’ et cetera.
Na dit spel hebben we samen nog een leuk verhaal gemaakt over een kat die tijdens de vakantie alleen maar had geslapen en uiteindelijk de wekker had opgegeten. En zo waren we na de vakantie snel weer helemaal ‘on track’!
Groetjes van Joyce
Lerares Frans Internationale School van Amsterdam (ISA)

TPRS, grammatica & sex

Bob Patrick’s quote: “Ik behandel dingen die met grammatica te maken hebben zoals je kleine kinderen sexuele voorlichting geeft. Zij laten je wel weten wanneer ze vragen hebben en ze laten je ook wel weten wanneer je ze voldoende verteld hebt.(…)” 

Bob’s quote: “I treat grammar concerns like teaching young children about sex.  They will let you know when they have questions, and they will let you know when you’ve told them enough. If you are watching their eyes, you will know the
instant that they have had enough. And then you stop, regardless of how fascinating it may seem to you to keep going on about datives used with certain verbs.”

Bob Patrick is docent Latijn(!) die werkt met TPR Storytelling.

Begripschecks grammatica

Sinds ik TPRS gebruik in mijn lessen (Spaans – Hotelschool/HBO), ben ik me gaan realiseren dat mijn leerlingen niet vlotter gaan spreken door het bespreken van grammaticale regels (bijv. “zelfstandige naamwoorden op –(d)ad zijn altijd vrouwelijk”). Wat wel helpt, is de grammatica bespreken in context (“zie je die –O- in ‘hablO’? Dat komt omdat het (verhaaltje) over ‘ik’ gaat”). Dat betekent dat je enkel de gegevens uit de context gebruikt om een grammaticaal fenomeen toe te lichten. In eerste instantie geef je zelf de verklaring, maar na enkele keren hetzelfde verschijnsel te hebben belicht, vraag je de klas de uitleg ervan te geven. In een zinnetje als “Gisteren ging Jan naar de markt”, wil ik graag dat mijn leerlingen gaan letten op de verleden tijd ‘ging’. Ik wijs herhaaldelijk op de combinatie van ‘gisteren’ en ‘ging’, totdat de leerlingen zelf antwoord kunnen geven op mijn vraag ‘waarom staat er ging’? (antwoord: omdat het ‘gisteren’ gebeurde).

Wat ik zelf vervolgens erg prettig vind, is de grammatica contrastief aan te bieden, dus verschillende grammaticale verschijnselen (in verschillende contexten) tegenover elkaar te zetten. Ga ik nogmaals uit van de constructie “Gisteren ging Jan naar de markt”, wordt mijn contrastvraag ‘Ging jan gisteren naar de markt, of gaat Jan vandaag naar de markt?’).

Door herhaaldelijk of-vragen te stellen rondom twee verschillende werkwoordstijden, probeer ik mijn leerlingen de context rondom deze tijden mee te geven.

Een extra manier om verschillende grammaticale verschijnselen in te slijten is deze te koppelen aan een fysieke handeling. Je kunt leerlingen bijvoorbeeld in groepjes een grammaticale vorm laten vertegenwoordigen (verschillende werkwoordstijden: een ‘vandaag’-groepje, een ‘gisteren’-groepje,  een ‘morgen’-groepje etc.).

Wanneer je nu verschillende scènes/zinnetjes uit een bestaand verhaaltje vertelt (“Jan ging naar de markt”) en deze qua grammatica regelmatig wijzigt in ‘parallelle’ versies -“Jan gaat naar de markt”/”Jan zal naar de markt gaan”-, vraag je de verschillende groepjes op te staan als ‘hun’ versie wordt genoemd. Je kunt ook een aantal leerlingen de opdracht geven naar het juiste groepje te lopen telkens wanneer jij een zin/scène opnoemt.

Ik hoop dat ook jullie dit een effectieve manier vinden om grammatica te behandelen.

Hebben jullie nog andere tips om grammatica op een laagdrempelige manier aan te bieden?

Alvast bedankt voor jullie reacties!

Groetjes,

Iris

Just for fun?

NTPRS 2012 : een coachingsessieVorige zomer ben ik naar de vijfdaagse National TPRS conference in Saint Louis in de USA geweest. Deze conferentie vindt altijd plaats in de zomervakantie, in juli. Hangt er dus een vakantiesfeertje en is men er ‘’just for fun”? De deelnemers zijn zeer betrokken en zitten ’s ochtends om 8 uur al paraat bij de mededelingen voor die dag. Om 8.15 beginnen de eerste workshops  en de laatste workshops en coaching-sessies eindigen om 17.30. En overal zit het steeds goed vol! Men is zeer betrokken bij het aanscherpen van oude en het verwerven van nieuwe technieken en er vindt continu uitwisseling plaats met collega's; wat overigens niet wegneemt dat er heel veel gelachen wordt! Wat wordt er gedaan op zo’n TPRS conferentie? Bekijk hier het programma van de NTPRS 2012 van maandag 23 juli t/m vrijdag  27 juli in Las Vegas (USA).

Eén van de NTPRS-workshops die ik in 2011 volgde was van Bryce Hedstrom en Linda Li: The art and genius of going slowly. Linda deed een les TPRS Chinees en Bryce deed af en toe een voice-over van wat er gebeurde of stelde vragen aan de deelnemers i.v.m. het “langzaam gaan”. De paradox: hoe langzamer wij doceren, hoe sneller de leerlingen leren… Hier vind je de hand-out bij hun workshop. Bryce heeft een interessante website en blog. Je kunt op zijn site ook TPRS materiaal downloaden, zowel gratis als tegen betaling, met name voor Spaans, maar je kunt er ook veel inspiratie opdoen!

Zou jij ook wel naar de NTPRS willen? Hoe zou je dat voor elkaar kunnen krijgen? (Financieel, tijd, familie etc.)

Met collegiale groeten, Alike Last

Verhalen bouwen rondom de aanwijzende voornaamwoorden?

Een tijdje geleden gaf een collega aan het moeilijk te vinden een verhaaltje te bouwen rondom de aanwijzende voornaamwoorden. Nadat ze de verschillende opties had besproken en gecirkeld (bijvoorbeeld: “Wil Henk deze of die fiets?”), liep ze vast en had ze geen inspiratie meer om het verhaaltje verder te brengen.

Dit ‘probleem’ kun je op verschillende manieren oplossen:

a) We zijn snel geneigd de aanwijzende voornaamwoorden te gebruiken in combinatie met het lijdend voorwerp. Probeer ze echter ook eens te koppelen aan het onderwerp of plaatsbepaling (“Willen deze meisjes of die meisjes een nieuwe jurk?”, “Gaat Jan naar deze winkel of die winkel?”, etc.);

b) Beeld de aanwijzende voornaamwoorden fysiek uit: hang relevante foto’s/plaatjes op verschillende plaatsen in je lokaal of zet voorwerpen her en der in de ruimte neer.
Ook kun je je leerlingen individueel of in groepjes de rol van onderwerp, voorwerp of locatie geven. Zorg ervoor dat ze zich verspreiden door de klas.
Koppel vervolgens de foto’s/voorwerpen/leerlingen aan een van de aanwijzende voornaamwoorden en wijs of loop naar de verschillende ‘locaties’ telkens wanneer je een ander aanwijzend voornaamwoord belicht.

c) Gebruik extra details om ‘deze/die’-locatie of ‘dit/dat-voorwerp’ interessanter te maken, dus ‘die fiets, met de roze trappers’ in plaats van enkel ‘die fiets’.

d) Creëer een parallel verhaal rondom een persoon die niet ‘deze pennen wil’, zoals de hoofdpersoon uit het oorspronkelijke verhaal, maar juist ‘die (pennen), daar bij het raam’.

e) Dit laatste kun je ook doen wanneer je in gesprek gaat met je leerlingen (“Wil jij (= leerling A) dat boek, met de gouden kaft, of wil (leerling B) dat boek?” “Nee, (leerling B) wil niet dat boek, met de gouden kaft, maar dit boek, dat behoorlijk duur is”, etcetera.

Ik hoop dat jullie wat hebben aan deze tips. Veel succes met het uitproberen ervan!

Groetjes,

Iris