Doceren met TPR en TPRS voor docenten klassieke talen

Als docent Grieks en Latijn kun je net als bij de moderne vreemde talen gebruik maken van technieken als TPR en TPRS. Daar zitten ten opzichte van talen zoals Frans, Duits en Engels zowel voordelen als nadelen aan.

Voordelen

  1. Docenten moderne vreemde talen moeten hun leerlingen vier basisvaardigheden aanleren: luisteren, spreken, lezen en schrijven. Leerlingen Grieks of Latijn hoeven uiteindelijk alleen te kunnen lezen (en vertalen). Als docent kun je een groot deel van de lestijd besteden aan die vaardigheid. 
  2. Leesvaardigheid is net als luistervaardigheid een passieve vaardigheid, een input-vaardigheid. Een passieve beheersing van een taal is altijd gemakkelijker dan actieve vaardigheden. Met het gat tussen actieve en passieve beheersing hoeven docenten klassieke talen geen rekening te houden.
  3. Voor TPR en TPRS zijn verhalen nodig om mee te oefenen. Gelukkig voor docenten klassieke talen is het corpus Latijn en Grieks enorm: historische overleveringen, toneelstukken, mythen, sagen, fabels en brieven. Deze verhalen zijn gemakkelijk aan te passen voor TPRS of een embedded reading. De leerling maakt op die manier direct kennis met de inhoud van het klassieke corpus, dat natuurlijk aansluit bij de uiteindelijke kennis die benodigd is voor het eindexamen.
  4. Door constant met de taal bezig te zijn in de taal zelf, kunnen leerlingen niet alleen direct kennis nemen van de woorden en grammatica, maar ook van de cultuur. Daarmee vergroten zij hun cultuurhistorische kennis op hetzelfde moment als hun (ver)taalvaardigheid.

Nadelen

  1. Het eindniveau leesvaardigheid is bij de klassieke talen een stuk hoger dan bij moderne vreemde talen. Wat we overgeleverd hebben, zijn voornamelijk literaire teksten over  veelal abstracte onderwerpen. Voor een leerling zijn dat soort teksten inhoudelijk en grammaticaal ingewikkeld. 
  2. Als docenten gebruik willen maken van de voordelen van TPR en TPRS moeten zij zelf wel een actieve beheersing hebben van alle vier de basisvaardigheden. Een actieve beheersing van het Grieks of Latijn is op dit moment geen onderdeel van de studie Griekse en Latijnse Taal en Cultuur. Docenten zullen daarom op eigen initiatief tijdens of na hun studie deze vaardigheden moeten opdoen. 
  3. Leerlingen moeten niet alleen de teksten kunnen lezen en begrijpen, maar ook kunnen vertalen naar goed lopende Nederlandse zinnen: een compleet andere vaardigheid. Mijn ervaring is wel dat wanneer kinderen direct kunnen begrijpen wat er staat, ze vaak beter en mooier kunnen vertalen.

De voordelen en nadelen die ik net heb opgesomd, zijn volgens mij de belangrijkste. Wat zijn volgens jullie nog meer belangrijke voor- en/of nadelen van TPR en TPRS bij klassieke talen? Laat het me weten.

Groetjes, Casper
Wie meer wil weten over actieve taalbeheersing als didactisch middel tijdens lessen Latijn en Grieks, kan terecht op de gratis lezing en workshop van Addisco Onderwijs op 18 maart 2014 (16.00 – 18.00)

Over de auteur:
Casper Porton biedt onder de naam Addisco Onderwijs  cursussen Latijn en Grieks in Hilversum en deelt zijn kennis over vernieuwend onderwijs in de klassieke talen op zijn weblog Classiculus.

TPRS-feuilletonverhaal

Annemieke Woudt, één van de cursisten van de Deeltijdopleiding tot TPRS-docent, heeft een geweldige manier om gevoelige onderwerpen toch te kunnen behandelen. Ze geeft les aan inburgeraars, die vaak vreselijke dingen hebben meegemaakt. Onderwerpen die op het eerste gezicht niet bijzonder gevoelig zijn, zoals familie, kunnen voor deze mensen zeer pijnlijk zijn. Zo'n onderwerp is dus niet erg geschikt voor PQA, en ook niet om een bizar verhaaltje mee te bouwen ("bizar" is bij Nt2-lessen toch al een lastig fenomeen).

Daarom is Annemieke begonnen met een verhaal rondom de dagelijkse belevenissen van Bram (in de ene groep) en Amina (in de andere groep). Deze verhalen zijn uitgegroeid tot feuilleton – iedere week komt er een aflevering bij volgens het thema dat die week aan de orde is. Zo hebben de cursisten van groep 1 de familie van de hoofdpersoon, Bram, erbij bedacht, compleet met leeftijden en beroepen, en is Bram en naar de Sinterklaasintocht. Zijn zusje heeft bovendien Sint Maarten gelopen. In de tweede groep bleek Amina met een gebroken voet toch in staat om naar de dokter te lopen, en heeft ze haar verzekeringspapieren moeten invullen.

De cursisten vragen steeds: "wanneer komt Bram/Amina weer?" en verzinnen in de pauzes zelf nieuwe avonturen voor hen. Voor Annemieke is dit verhaal ideaal om allerlei PQA-gesprekken aan te koppelen. Zo bleek bij een gesprek over beroepen dat één van de cursisten verpleegster is. Prompt werd er geroepen: "net als Sarah!" – de zus van Bram. Zo zie je dat de personages uit het feuilleton, net als bij soapseries als GTST, voor de trouwe volgers ook een soort familie wordt, maar dan één waar het altijd prettig vertoeven is.

Wie probeert dit idee ook een keer uit? Laat ons weten hoe het uitpakt!

Movie Talk & embedded reading bij ‘Paperman’

In de les heb ik 'Paperman' gebruikt voor Movie Talk. Onder het filmpje vertel ik er meer over. 'Paperman' is een animatiefilmpje van de Disney studio's en heeft in 2013 de Oscar gewonnen voor beste korte animatiefilm.

Helaas is de versie hieronder de enige volledige versie op Youtube en daar heeft iemand iets voor en in geknutseld… (maar daardoor is hij waarschijnlijk nog niet van Youtube afgehaald of ingekort, zoals met de andere filmpjes het geval is).  

Je kunt het filmpje als origineel bekijken op vimeo.

Tijdens de NTPRS heb ik de Movie Talk workshop van Betsy Paskvan en Michele Whaley bezocht. Movie Talk is ontwikkeld door Ashley Hastings met studenten Engels als vreemde taal en het schijnt 5x sneller te werken dan traditionele methodes.

Movie Talk is een film verhalend uitleggen door :

  • het benoemen van voorwerpen
  • het beschrijven van handelingen, acties, activiteiten
  • het verklaren, uitleggen van personages
  • het verklaren, duiden van hun emoties
  • dialogen

Een paar belangrijke punten :
- L U I S T E R E N is een eerste vereiste voor S P R E K E N
- Taalleerders kunnen niet boven hun eigen begripsniveau spreken

Ik heb het filmpje gebruikt voor de structuren:

  • Il/elle est allé(e) à la gare       Hij/zij is naar het station gegaan
  • Il/elle a pris le train                   Hij/zij heeft de trein genomen 
  • Il/elle est monté(e)                   Hij/zij is ingestapt 
  • Il/elle est descendu(e)            Hij/zij is uitgestapt

Ook heb ik het filmpje gebruikt om eerdere vocabulaire te herhalen. Het filmpje duurt ruim 6 en een halve minuut en wij hebben er een uur over gepraat, alles in het Frans. De tijd vloog ongemerkt voorbij. Iedereen bleef heel betrokken en ze vonden het erg leuk om te doen. Ik heb veel vragen gesteld en gecirkeld waar nodig. Ik heb voor een groot deel gewerkt met bovenstaande structuren. Ik heb het filmpje gevonden doordat ik googelde op trein, instappen, station en dan bij 'video's' kijken wat dat opleverde. Vorige week hadden we 'wachten' gehad, dus die konden we nu ook goed gebruiken. En al eerder : hij is bezig met, hij heeft gebruikt, hij heeft ontmoet. We hebben ook PQA vragen gedaan, maar eigenlijk had ik er achteraf gezien toch meer willen doen, om de ik- en de jij vorm meer te gebruiken. Ik heb er een embedded reading bijgemaakt in vier stappen in opklimmende moeilijkheidsgraad  : 131126_Paperman. Ik denk dat de vierde versie vooral voor de hogere niveaus is. Ik ben heel benieuwd wat mijn A1'ers over de derde en vierde versie zeggen als ik ze de komende les zie.

Werk jij ook wel eens met Movie Talk? Wat zijn jouw ervaringen? Heb je nog tips voor leuke filmpjes?

Met collegiale groeten, Alike Last

TPRS en TPR & de klassieke talen – écht wel!

TPRS wordt niet alleen gebruikt door taaldocenten moderne vreemde talen, NT2 en gebarentaal, maar ook door docenten klassieke talen! In Amerika loopt er al een heel groepje van rond. Maar we hebben sinds een aantal jaren ook op eigen bodem een jonge enthousiaste docent die niet alleen TPRS maar ook TPR en andere methoden gebruikt in zijn lessen Latijn en Grieks! Graag stel ik jullie voor aan Casper Porton. Hij is docent klassieke talen op de Kees Boekeschool in Bilthoven, ook wel De Werkplaats kindergemeenschap genoemd. Hij heeft daarnaast zijn eigen taalbureau in Hilversum waar hij lessen klassieke talen en cultuur geeft aan volwassenen en bijlessen aan jongeren én hij werkt als dansleraar Latin, Ballroom, Salsa en Disco bij Danscentrum Cornelissen  in Utrecht!

Deze swingende docent klassieke talen zal hier ook regelmatig zijn verhaal doen als nieuwe TPRS blogschrijver, waarvoor we hem heel dankbaar zijn! Casper heeft ook een eigen blog, Classiculus. Zijn laatste blogbijdrage gaat over de Griekse voorzetsels en daar heeft hij een prachtig tekeningetje bij van muizen, kaas en een kat, maar ook een geweldige tekening van een leeuw en een man. Verder geeft hij er uitleg hoe je zo'n voorzetsel-les zou kunnen doen. Al eerder heeft Casper op zijn blog geschreven over de Latijnse voorzetsels. Daar legt hij uit dat hij begint met TPR; dat geeft hij bij de Griekse voorzetsels niet expliciet aan, maar ook hier kun je uiteraard beginnen met TPR. Bij de plaatjes zou ik ook nog vragen stellen als : Is/zit de kat achter de kaas? Juist, de kat is/zit achter de kaas! Zit de kat voor de kaas? Prima, de kat zit achter de kaas, de kat zit niet voor de kaas. Zijn de muizen achter de kaas? Juist, de muizen zijn niet achter de kaas, de muizen zijn voor en in de kaas. De kat zit achter de kaas. Wie zitten er voor en in de kaas? Ja, de muizen zitten voor en in de kaas! Ben jij achter de kaas? Inderdaad, jij bent in de klas en jij bent niet achter de kaas. Wie zit achter de kaas? Klopt, de kat zit achter de kaas. Eerst deze vragen alvorens over te gaan tot de "waar" vragen. Dus via cirkelvragen eerst samen het vocabulaire verder opbouwen, nadat er met TPR al een start is gemaakt. Voor Latijn heeft Casper ook nog andere les voorbeelden, met een plaatje erbij van een hamster. Die staan op deze bladzijde van zijn blog. Je zou ze (diagnostisch) kunnen toetsen met een tekendictee. 

Voor degenen voor wie TPR een onbekende term is: de afkorting staat voor Total Physical Response = een taal letterlijk al doende en fysiek leren. TPR is in de zeventiger jaren van de vorige eeuw ontwikkeld door James Asher en er is veel wetenschappelijk onderzoek naar gedaan. In Nederland en België is (en wordt) het veel gebruikt bij NT2, maar bij de moderne vreemde talen wordt het amper ingezet, hoogstens eens als onderdeel van een lesje over bijvoorbeeld, jawel, de voorzetsels of het lichaam of de dagelijkse routine. Maar daarmee doe je TPR écht tekort! Sinds ik per januari schrijf op mijn blog over de TPRS technieken die Ben Slavic beschrijft in zijn boek TPRS in a Year! ben ik weer meer met TPR gaan doen in de les. Niet heel lang steeds, maar het is als brainbreak en als onderdeel waarbij  de lichamelijk-kinesthetische intelligentie aan wordt gesproken een prettig onderdeel van de les, waarbij iedereen even lekker beweegt en we zo samen lol hebben én er tevens goede taalverwerving op de lange termijn plaats vindt.

TPRS is ontwikkeld door Blaine Ray vanuit TPR, nadat hij er een tijd succesvol mee gewerkt had, maar ook tegen de grenzen van TPR op was gelopen.

Ik vind dat TPR en TPRS elkaar prachtig aanvullen! In het Nederlandstalige handboek Storytelling voor het talenonderwijs – handboek TPRS voor docenten MVT en NT2 van Blaine Ray en Contee Seely staat een korte uitleg over hoe je TPR toe kunt passen :

  • Bijlage C, Frequentielijsten en TPR woordenlijst
  • Bijlage F, Beginnen met TPR

Voor wie zich verder in TPR wil verdiepen: Ramiro Garcia heeft een praktisch boek geschreven over het gebruik van TPR in de les: Instructor's notebook, how to apply TPR for best results.

Werk jij ook (wel eens) met TPR in je lessen? Wat zijn jouw ervaringen ermee?

Met collegiale groeten, Alike Last

In slaap vallen…

Kan dat?, zou je zeggen. Als je les geeft? Jongens, het kan …bijna.

Laatst had ik zo'n les en er kwamen er maar drie van de oorspronkelijk 12. Ik ging er dus bij zitten. Dat moet ik niet meer doen.

We gingen de getallen doornemen, maar die dag was het bijna als behekst. Niemand kon de getallen onthouden, ook al herhaalde ik “ad infinitum”.

Toen maar een boekje lezen, om de aandacht op iets anders te richten: Pobre Ana. Maar in de loop van het verhaal merkte ik, dat ik steeds moeilijker de ogen open kon houden en mijn – normaal gesproken zo overvloedig aanwezige – enthousiasme kon laten gelden. Mijn mond bewoog steeds slomer. Dat is me nog nooit eerder gebeurd.

Niet dat ik hier nou vaak last van heb, maar deze situatie verraste, ja, overviel mij. Ik was opgelucht toen de les voorbij was en ik naar huis kon. Maar prettig was dat niet.

Wat doen jullie in zo een geval? Hebben jullie zo iets al meegemaakt? Wat raden jullie mij aan om te doen? Ik bedank jullie alvast voor goede tips.

Hartelijke groeten van Ingrid
 
De foto is afkomstig van de website: http://www.fashionata.com/just-me/slaapproblemen

Differentiëren – een voorbeeld

In een volwassenengroep Spaans met net-niet-beginners en best-wel-gevorderden heb ik de afgelopen weken een serie activiteiten gedaan waarmee om beurten iedereen op zijn eigen niveau werd bediend. Ik geef hier de essentie weer rondom één onderdeel van het doelvocabulaire. De voorbeelden geef ik in het Nederlands.

We begonnen met TPR: pak +  leg/zet neer. Ik gaf een aantal commando’s, klassikaal en individueel, en stelde af en toe vragen over (wat pakt Anne? Wie legt een pen neer?). Vervolgens gaven de cursisten elkaar commando’s. Beginners herhaalden alleen de commando’s die ik hen had gegeven, gevorderden maakten gecompliceerdere commando’s en kozen zelf andere voorwerpen.

De les werd afgesloten met een scène die ik samen met de klas verzon, en waarin de commando’s werden verwerkt: een kantoor met een zeer bazige baas, die iedereen rondcommandeerde.  De scène werd geacteerd door de cursisten. Beginners deden alleen wat ik hen opdroeg, gevorderden kregen wat meer inbreng in het acteren.

Voor de tweede les had ik een leesverhaaltje over een bazig konijn dat zijn baasje steeds bevelen gaf. Het taalniveau van het verhaaltje was vrij hoog, met af en toe  een gemakkelijke zin. De moeilijke zinnen liet ik vertalen door de gevorderden, de gemakkelijke zinnen door de beginners. Sommige makkelijke zinnen waren best lang, waardoor de beginners niet het gevoel kregen dat ze als kleuters behandeld werden :-) Soms stond er een onbekend woord in dat ik bij het oplezen alvast vertaalde, zodat een beginner de zin toch kon behappen.

In mijn vragen óver de zinnen kon ik nog eens extra differentiëren. Bijvoorbeeld de zin: “Federico zegt: Pak me op en zet me op de verwarming!” Eerst vraag ik wie dit zegt, tegen wie hij het zegt en wat hij zegt. Ik vraag “Hoe zeg je ‘pak hém op’?” en stel nog een paar vragen over de betekenis van de grammatica, zodat voor iedereen duidelijk is hoe de zin in elkaar zit. Dan maak ik het wat moeilijker. Ik vraag: “Wil Federico dat zij hem  op de verwarming zet?” In deze vraag (en het antwoord erop) komt in het Spaans een subjuntivo voor, een ‘lastige’ vorm voor Nederlandstaligen. Bij deze vraag en de daarop volgende vragen blijkt duidelijk hoe verschillend mijn publiek is: de beginners luisteren en begrijpen (daar zorg ik voor, door vertaling, gebaren, en begripscontroles), maar zijn nog te hard bezig met verwerken om antwoord te kunnen geven. De gevorderden geven wel antwoord, en na een paar vragen zien ze ook ineens dat de werkwoordvorm anders is, en stellen ze daar vragen over.

Het verhaal had een open einde, dus werd de les afgesloten met het in groepjes verzinnen van een einde. In dit geval zette ik de gevorderden bij elkaar en ook de beginners bij elkaar. Op deze manier konden beide groepen op hun eigen niveau met elkaar overleggen. In gemengde groepjes neemt de gevorderde vaak het voortouw, waardoor de beginner niet verder komt dan toehoren. Dit kan ook heel nuttig zijn, daar niet van, maar in dit geval was mijn doel: differentiëren.

In deze twee lessen heb ik op verschillende manieren kunnen differentiëren in input én output.  Gemakkelijke input bij de TPR en in de scène, moeilijke én gemakkelijke input in de leestekst, gemakkelijke én moeilijke vragen over de tekst. De output differentiëerde ik door de groepen in niveaus in te delen.

Was dit voor jou nuttig om te lezen? Wat zijn jouw manieren om te differentiëren?

Kirstin

TPRS in de rolstoelles – 2 –

Zoals ik al eerder in een kort stukje vertelde geef ik les aan lichamelijk gehandicapte mensen in Zuid – Limburg. Vorig jaar heb ik daar van september tot december met mijn vrienden de Spaanse taal geoefend. En dit jaar mocht ik weer drie maanden eraan vastplakken.

Het is een groep die uitsluitend met TPRS werkt, geen huiswerk krijgt, niet kan schrijven (sommigen), maar wel kan lezen.

Dit maakt, dat ik erg alert moet blijven op mijn tempo (heel langzaam, dus!) en op de hoeveelheid nieuwe woorden die aangereikt kunnen worden. En… het verhaal moet iets met hen te maken hebben. Ook dat ligt gevoelig: niet iedereen kan lopen of goed zien. Dus ik moet de verhalen zo maken, dat iedereen zich erin herkend. En die dingen, die zij zelf niet kunnen, die laten we een olifantje en een kikker doen. En oh wee, als ik een keertje de poppetjes vergeten heb. Smoesjes zoals: het olifantje was verkouden en de kikker had hoofdpijn werken maar een keer. Maar toch hebben we dan geoefend hoe je “verkouden” en “hoofdpijn” zegt.

Wat ik jullie nog wil meegeven is, dat ik me enorm verbaas over hoeveel ze onthouden! Want eerst zeiden ze allen tegen mij: “Wij leren toch niks. Probeer maar, zul je zien…” En nu geven ze mij op alle vragen antwoorden en proberen elkaar te overtroeven.

Soms loopt eentje zomaar weg. Dan heeft iemand hem gezegd, dat hij te veel zeurt. Eerst vroeg ik me af wat ik moest doen. Maar algauw bleek, dat de nieuwsgierigheid het wint van de boosheid, want hup!, daar rolde de rolstoel weer binnen.

Ook dit is anders dan anders. Het zijn volwassen mensen, maar soms reageren zij als lastige kinderen. Dan zet ik een liedje op en deel de tekst uit en is de rust weer in de groep gekeerd.

Heeft een van jullie ervaring met dit soort lessen? En zo ja, wat voor tips geef je me? Alvast mijn dank voor het meedenken.

Lieve groet aan allen en een fijne week, Ingrid

TPRS in een jaar

Ben Slavic teaching KrashenEerlijk gezegd heb ik een enorme hekel aan 'voornemens voor het Nieuwe Jaar' en ik weiger dan ook daaraan mee te doen. Toch heb ik in tegenspraak daarmee besloten om vanaf januari 2013 wekelijks Ben Slavic's boek "TPRS in a year!" te gaan volgen en daarvan verslag te gaan doen ; net zoals Julie Powell een jaar lang alle recepten van Julia Child – die de Franse keuken in Amerika gepopulariseerd heeft – gekookt heeft en daarvan een blog bijhield ; zie de film Julie & Julia of het boek.

In 2007 heb ik TPRS in Nederland geïntroduceerd en sindsdien werk ik er ook mee. Ondanks de grote speelruimte en vrijheid bij TPRS kom je toch vaak in een bepaalde routine terecht en om weer eens een frisse wind te laten waaien, had ik halverwege december besloten om vanaf januari elke week een andere techniek in mijn lessen in het zonnetje te gaan zetten, met Ben's boek als leidraad. Ik ga daarvan wekelijks verslag doen op mijn blog 'Alike in TPRS Wonderland'.

Ben behandelt in zijn TPRS handboek 49 technieken :

  • 15 technieken voor TPRS Stap 1 – betekenis geven (en personaliseren)
  • 10 technieken voor TPRS Stap 2 – het verhaal vragen
  • 24 "fun skills" – om extra speelsheid in de lessen te brengen 

Ben zegt over deze technieken dat je helemaal zelf moet weten hoe je ze ontwikkelt en welke je gebruikt en dat sommige docenten er maar enkele hanteren en dat anderen er heel veel gebruiken. Hij stelt voor om elke techniek zo'n 2 weken uit te proberen en vervolgens die technieken erin te houden, waarvan je ziet dat ze het leerproces van de leerlingen intensiveren én die bij jezelf passen.

Even terzijde: zoals je ziet, komt in zijn boek stap 3 – lezen – niet aan bod. Zie daarvoor bv. filmpjes die op zijn school gemaakt zijn : Ben Slavic on reading. Mira Canion en Carol Gaab zijn gespecialiseerd in lezen en TPRS en hebben daar veel materiaal en workshops voor ontwikkeld, maar dat is weer iets voor een andere blogbijdrage! 

Gebruiken jullie veel verschillende TPRS technieken of weinig? En welke dan? Misschien is 't wel leuk als meer mensen elke week een(zelfde) techniek in de schijnwerper zetten en als we daar dan met elkaar onze ervaringen over gaan uitwisselen?! Wie doet er mee?

Een goede jaarwisseling gewenst en een mooi begin met weer een nieuw jaar vol verhalen! Met groeten van Alike Last

P.S. Kirstin heeft in de bijdrage hiervoor ook al over Ben geschreven. Dit berust op puur toeval! Maar het sluit wel aan op Kirstin's vraag: ik vind dat de handboeken bronnen van inspiratie  blijven, evenals workshops, trainingen, collega's les zien geven met TPRS, de conferenties NTPRS – en iFLT (bij die laatste ben ik persoonlijk nog nooit geweest, maar heb er wel filmpjes van gezien en met collega's die er wel geweest zijn over gesproken). 

Wijze woorden

Tijdens het vertalen van TPRS in a Year! van ‘TPRS-filosoof’ Ben Slavic kwam ik het volgende stuk tegen, dat ik hier graag integraal wil weergeven.

 “De les gaat om betekenis. En betekenis is gerelateerd aan personalisatie. Taal moet een middel zijn en niet een doel. Het gaat om de dingen waar we met de kinderen over praten, niet om het praten-om-de-taal-te-gebruiken. De kinderen zijn het onderwerp en het doel van de les. Sommige communicatieve activiteiten uit tekstboeken doen een poging tot personaliseren, maar die pogingen zijn zwak en geven een matig resultaat. Bij zulke activiteiten stellen we vragen als: “Hoe laat vertrek jij ‘s morgens naar school?” en gaan we na het antwoord meteen door naar de volgende leerling. Dit geeft het gevoel dat we het feit dat de eerste leerling al om 7 uur van huis gaat maar saai vinden. Ook als de leerling geen antwoord geeft gaat de docent door naar de volgende leerling, en de kinderen denken: “Waarom vraagt hij het als hij toch niet geïnteresseerd is in het antwoord?” Dit is het soort onderwijs dat Lev Tolstoj ertoe bracht zijn schooltijd te beschrijven als “de saaiste tijd van het leven, gevuld met eindeloze taken en activiteiten zonder enige betekenis”. Als we de fout maken ons alleen op de taal te richten, en niet op de kinderen, zitten zij alleen in de les om het goede antwoord te geven. In plaats daarvan zouden we moeten honoreren wat kinderen altijd willen doen, namelijk over henzelf praten op een interessante manier. Een kind vragen hoe laat hij ‘s morgens vertrekt is niet interessant. Ik geef daar zelf eerlijk gezegd ook niet veel om. Waarom zou ik geïnteresseerd moeten zijn in hoe laat een kind van huis vertrekt? Het interesseert mij niet, en dat weten ze. Ik moet eerder een soort derde oog ontwikkelen waarmee ik mezelf afvraag of de kinderen de dingen die ik aan hen vraag wel écht iets voor hen betekent. Dit is vooral lastig omdat kinderen erg goed zijn in doen alsof ze iets begrijpen. De meesten van ons nemen de gemakkelijke weg en laten de supersterren de les bepalen. Later in het jaar levert dit ordeproblemen op met degenen die het niet kunnen volgen.”

Beter dan dit kan ik het zelf niet zeggen. Een tekst als deze is de reden dat ik TPRS-handboeken steeds opnieuw blijf lezen, omdat ze me steeds weer een beetje dieper laten doordringen tot de betekenis en het belang van écht personaliseren. Mijn volgende les zal weer ietsje beter zijn dan de vorige.

En waar ik benieuwd naar ben: welke boeken of teksten hebben voor jou speciale betekenis?

Kirstin

“Werkwoordschoppers” of de woordvolgorde in de bijzin

Een van de het moeilijkst te verwerven fenomenen van het Nederlands  is de woordvolgorde. Ik ken heel veel buitenlanders die goed Nederlands spreken, maar hiermee na jaren nog steeds worstelen. Een van de redenen hiervoor is volgens mij dat dit fenomeen in hun moedertaal niet voorkomt, een andere reden is de manier waarop het in de les wordt aangeboden.

In het boek “Nederlands in gang” (Coutinho 2010) worden de voegwoorden en de daarvan afhankelijke woordvolgorde pas in hoofdstuk 18 aangeboden. Zelfs het hoogfrequente voegwoord omdat  wordt dan pas geïntroduceerd. In de dialoog van hoofdstuk 12 (elk hoofdstuk begint met een dialoog) wordt weliswaar een beginnetje gemaakt met de vraag “Weet u waar de evenementenhal is?” , maar op “Weet u waar … is” na wordt verder geen aandacht besteed aan deze lastige structuur. In hoofdstuk 18 worden naast omdat  ook nog de volgende voegwoorden aangeboden: hoewel, zodat, zodra, voordat, toen, als, nadat en terwijl. De cursisten worden dus met twee moeilijkheden tegelijkertijd geconfronteerd: de ach zo lastige woordvolgorde en – heel belangrijk – de betekenis van de verschillende voegwoorden. Pfffff… dat valt niet mee! Frustratie gegarandeerd!!!

In mijn TPRS-lessen maakt omdat van begin af aan deel uit van onze verhalen, we hebben het immers nodig als cursisten op de vraag waarom moeten antwoorden. De introductie van de voegwoorden en de woordvolgorde in de bijzin ziet er ongeveer als volgt uit.

Stap 1: Bijzinnen met omdat maken deel uit van verschillende verhalen en worden dus vaak herhaald.

Bijvoorbeeld:
“Frans gaat naar de dokter omdat hij ziek is.”
“Frans goes to the doctor because he is sick.” (Zo mogelijk staat de vertaling op het bord.)

“Gaat Frans naar de dokter omdat hij ziek is?’” -> “Ja, Frans gaat …”
“Gaat Lisa naar de dokter omdat zij ziek is?” -> “Nee, Lisa gaat niet …”
“Gaat Frans of gaat Lisa…?” -> “Frans gaat …”
“Gaat Frans naar zijn moeder omdat hij ziek is? “ -> “Nee, hij gaat niet …”

“Gaat Frans naar de dokter omdat hij blij is?” -> “Nee, omdat hij ziek is.
“Waarom gaat Frans naar de dokter?” -> “Omdat hij ziek is.”

 

Stap 2: Ik introduceer expliciet de “werkwoordschopper” omdat en zijn functie.

Bijvoorbeeld:
“Lady Gaga gaat naar de supermarkt omdat zij trek heeft.”

“Lady Gaga goes to the supermarket because she has an appetite.”

 

 

 

“Gaat Lady Gaga …?”

“Klas, omdat is een ‘werkwoordschopper’. Het werkwoord is heeft. Omdat schopt het werkwoord naar het eind van de zin.” (Zie ook: Storytelling voor het talenonderwijs, handboek TPRS, Arcos 2011, blz. 115) Meestal neem ik een voetbal mee naar de les en/of laat een plaatje van een voetballer zien. Ik omcirkel omdat en teken een voetbaalschoen en een gestippelde lijn naar het werkwoord. Daarna ga ik door met het stellen van vragen over de inhoud. Vervolgens stel ik een vraag over de structuur van de zin.

Bijvoorbeeld:
“Waarom staat omdat aan het eind van de zin?” -> “Omdat is een werkwoordschopper.”
 “Wat doet omdat?” -> “Omdat schopt heeft naar het eind van de zin.”
 “Hoe zeg je ‘omdat zij trek heeft’ zonder omdat” – “Zij heeft trek.”

De vragen over de structuur wissel ik altijd af met inhoudsvragen. Het gaat immers om het verhaal. De structuurvragen zijn alleen bedoeld om de aandacht heel even op de structuur te vestigen zodat deze beter verworven kan worden.

Stap 3, 4, 5 …: Ik introduceer steeds meer “werkwoordschoppers”

Volgens mij is het belangrijk om de voegwoorden een voor een te introduceren omdat de betekenis ook verworven moet worden en vaak even lastig blijkt te zijn. Alsof en naarmate worden bijvoorbeeld allebei met comme vertaald in het Frans. Ze zijn echter geen synoniemen in het Nederlands. En ook het verschil tussen omdat en doordat is best lastig.

 

Het geweldige van grammatica in TPRS-lessen is dat je op elk moment in de cursus terug kan komen op moeilijke grammaticale fenomenen als de woordvolgorde en dat het op dat moment helemaal niet moeilijk lijkt te zijn. Dit i.p.v. een fenomeen op een bepaald moment uitgebreid te behandelen met alle frustratie van dien en zonder het gewenste resultaat. Mijn cursisten houden van het woord “werkwoordschopper” omdat het zo beeldend is.

 

Ik gebruik deze techniek trouwens ook als ik uit een boek les moet geven. Ik las dan her en der een verhaal in om de nieuwe structuur te introduceren en bevraag het fenomeen ook als we het tegenkomen in teksten uit het boek.

 

Mijn excuses voor deze veel te lange blogbijdrage, maar als ik eenmaal op gang kom, ben ik niet meer te stoppen. Ik hoop dat jullie hier iets aan hebben en hoor graag wat jullie ervaringen zijn met grammatica in gewone en in TPRS-lessen.

 

Fijne kerstdagen en een gelukkig nieuw jaar!

Angela