Taalbeleid VO

Grappig, hoe die hersenen werken. Of anders gezegd: hoe leren tot stand komt.

Een van de redenen waarom een nieuw bericht zo lang op zich liet wachten, was mijn twijfel over hoe het verder moest met mijn berichten. Wilde ik alleen een procesbeschrijving? Moest er ‘nog iets anders bij”? En wat is dat ‘anders’ dan? Hele gesprekken heb ik met mezelf gehouden, maar ik kwam er niet uit. Ik kwam tot de conclusie dat het maar even moest ‘dobberen daarboven’. Het argument dat de zomervakantie was aangebroken en “toch niet veel mensen mijn berichten zouden lezen”, stelde me een beetje gerust, maar het idee dat je bij het schrijven van een blog toch wel regelmatig een bericht moet posten, bleef als een zwaard van Damocles boven mijn hoofd hangen.

Dit ‘broeden’ heeft toch blijkbaar wel een functie. Nu weet ik te weinig van de werking van het brein af om het te kunnen verklaren, maar ergens speelt zich toch een leerproces af. Ineens, zonder dat je van tevoren bewust over hebt nagedacht, komt het hele concept uit je mond rollen. Het kan op verschillende manieren ‘getriggerd’ worden. Bij ‘House’, bijvoorbeeld,  gebeurt het elke aflevering: hij staat voor een raadsel, er worden allerlei opties besproken, niets werkt, tot hij ineens ergens iets meemaakt waardoor hij de ‘case kan oplossen’. Bij mij duurde het drie maanden…

Maar vanochtend bedacht ik het opeens: ik had er gewoon de taal nog niet voor. En die taal heeft zich de afgelopen drie maanden gevormd.

“Aandacht geven aan verbetering van taal levert het meest rendement op als dat bij alle vakken gebeurt”.

Aan deze uitspraak ligt een heel concept van ideeën, denkbeelden en visie op leren ten grondslag: “O ja?. Waarom dan”? Bron van deze uitspraak is de idee dat leren niet plaatsvindt  zonder taal. Onder dit woord ‘taal’ versta ik de taal die we gebruiken in interactie met anderen en ook de innerlijke taal, de taal die we gebruiken in gesprekken met onszelf. Als deze taal niet voldoende ontwikkeld is, kan leren niet optimaal plaatsvinden. De Russische psycholoog Lev Vygotsky heeft over de relatie tussen denken en taal hele verhandelingen geschreven. Onafhankelijk van elkaar komen Dewey en Vygotsky tot vergelijkbare ideeën. Bij Dewey gaat het om creëren van nieuwe ervaringen gebaseerd op reeds bestaande ervaringen, Vygotsky noemt het de ‘zone van naaste ontwikkeling’. Bij beiden is het de taak van de onderwijzende de leerder te voorzien van ervaringen om het leerproces aan te moedigen. Bij beiden is dit leren ook een sociaal proces: het gebeurt in interactie met anderen.

Taalgericht vakonderwijs is op dit principe gestoeld: “uitgangspunt van Taalgericht vakonderwijs is dat taal, leren en denken onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden( …) Taalgericht vakonderwijs is te omschrijven als contextrijkonderwijs , vol interactie en met taalsteun “.

In het Schoolplan van De Meerwaarde is in het hoofdstuk ‘Visie’ het volgende te lezen: “Docenten hebben de opdracht leerlingen te motiveren en uit te dagen tot leren (…) Leren doe je samen, in ontmoeting met anderen”. Deze visie op leren, dat gebeurt in een sociale context om zo individuele ontwikkeling aan te moedigen, past in bovenstaand citaat over wat onder Taalgericht vakonderwijs wordt verstaan. De gevolgtrekking dat Taalgericht vakonderwijs een onderdeel zou moeten zijn van ‘De Meerwaarde leren’, zoals in het Schoolplan genoemd wordt, lijkt daarom een logische.

Op De Meerwaarde is, zoals eerder vermeld, een taalbeleidsplan. Aan het eind van het vorige schooljaar (2009-2010) moest geconstateerd worden dat het plan niet werkte zoals bedoeld was. Daaraan lagen verschillende redenen ten grondslag. De al eerder genoemde veranderde organisatiestructuur en onbekendheid met het probleem (afnemende kennis van tekstbegrip, met name in schooltaal, bij vmbo-leerlingen), waren hier bijvoorbeeld debet aan.

In oktober 2009 werd er een stuurgroep geformeerd, die de opdracht mee kreeg taalbeleid beter vorm te geven. Als eerste werd onderzocht hoe de stand van zaken was en werden werkwijze en doelen voor het komende jaar vastgesteld.

Uit analyse bleek, dat taalbeleid vorm gegeven kon worden op twee sporen: op schoolniveau en op teamniveau. Op schoolniveau kan hierbij gedacht worden aan zaken die een algemeen karakter hebben en voor alle docenten van belang zijn en op teamniveau aan hoe het team taalbeleid gestalte wil geven. Dit laatste past in de organisatievorm, waarin ‘zelfsturende teams’ wordt voorgestaan.

Het bekend maken met wat taalbeleid nu precies inhoudt, had volgens de stuurgroep eerste prioriteit. Op De Meerwaarde wordt twee keer per jaar een studiedag voor het personeel georganiseerd, een keer in maart en een keer in november. De studiedag van maart 2010 leek ons een mooie gelegenheid taalbeleid op schoolniveau onder de aandacht te brengen. Vervolgens zou er dan in de teams verder gegaan kunnen worden om hun doelen voor het komende schooljaar wat taalbeleid betreft, vast te kunnen stellen.

Nadat er door de directie toestemming was gegeven om de studiedag te organiseren, werd het hectisch: er waren twee maanden om de studiedag vorm te geven. Hoofddoel voor de stuurgroep was een attitudeverandering bij docenten in gang te zetten. Op basis hiervan werden de volgende doelen en subdoelen geformuleerd:

.

Met de invulling van de studiedag kon nu een start worden gemaakt.

De pagina met gebruiksmateriaal is inmiddels online en is te vinden via de link aan de rechterkant onder ‘Pagina’s’. De komende tijd zal het verder gevuld worden.

“The principle of continuity of experience means that every experience both takes up something from those which have gone before and modifies in some way the quality of those which come after.”

Het zijn de woorden van John Dewey (1859 – 1952), filosoof, psycholoog en pedagoog in ‘Experience & Education’ (1938) en geven de kern weer van zijn filosofie: leren gebeurt middels een voortdurend ervaren. Elke ervaring wordt gevormd door eerder opgedane ervaringen en vormen de ervaringen die komen gaan. Dit ervaren gebeurt in een context. Het is een interactie tussen lerende en omgeving. Als docent/opvoeder dien je er voor te zorgen dat je ervaringen creëert waarin de leerder terug kan koppelen naar eerdere ervaringen en vooruit kan in komende ervaringen.

Met andere woorden: leren doe je niet door kennis tot je te nemen en dat te reproduceren op een gewenst moment, maar leren is een continu proces dat begint als je geboren wordt en een leven lang doorgaat.

In de basis is taalgericht vakonderwijs hier op gebaseerd. Taal is niet iets wat je gefragmenteerd tegenkomt. Taal bij aardrijkskunde is gelijk aan taal bij biologie. En alhoewel Dewey het nog veel breder trekt (je kunt een een rotsplantje in vette klei zetten, maar hij zal het minder goed doen, of zelfs doodgaan, dan wanneer het op een plaats staat waar de natuurlijke omstandigheden nagebootst zijn – om het bij aardrijkskunde en biologie te houden), kunnen zijn principes wel teruggevonden worden. Op de website www.taalgerichtvakonderwijs.nl wordt het als volgt omschreven : “Uitgangspunt van Taalgericht vakonderwijs is dat taal, leren en denken onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden.”

Vervolgens wordt het omschreven als onderwijs dat contextrijk (koppelen aan reeds opgedane ervaringen en als basis meegeven voor komende ervaringen) , vol interactie (in samenwerking met de omgeving) en met taalsteun (hulp om verder te komen in ervaring) is.

In de praktijk

Nu het theoretisch kader geplaatst is, gaat het er om hoe dat in de praktijk gebracht kan worden. Hoe maak je het onderwijs ‘contextrijk’? Of ‘vol interactie’? Hoe geef je die ‘taalsteun’. Hiertoe zal ik de komende tijd kant-en-klaar materiaal plaatsen op de pagina ‘Gebruiksmateriaal’. Hoe we dit vervolgens op school in willen bedden in het taalbeleid, komt een volgende keer ter sprake.

Sinds augustus 2008 zijn het Groen van Prinsterercollege en de Christiaan Huygensschool voor Techniek gefuseerd en zijn samen verder gegaan onder de naam de Meerwaarde. Inherent aan de fusie was een reorganisatie. Gekozen werd voor een organisatiestructuur waarbij gewerkt werd in teams, die, binnen gestelde kaders (van bijvoorbeeld het schoolplan), zelfsturend zijn. Zo kwam er een directie met één algemeen directeur en drie directieleden en 16 teams met elk een teamleider (in de onderbouw gegroepeerd rond leerjaar en leerweg, in de bovenbouw gegroepeerd rond sector; een team wijkt hier vanaf: het Onderwijs Service Bureau, de afdeling in de school die zich bezig houdt met leerlingenzorg). Bovendien zijn er plannen voor nieuwbouw, die inmiddels in zo’n gevorderd stadium zijn , dat met de bouw is begonnen en doel is het  in augustus 2011 te betrekken. In de nieuwbouwplannen is rekening gehouden met de vernieuwde organisatiestructuur en hebben alle teams een eigen ruimte.

In het licht van deze ontwikkelingen werd in 2008 een taalbeleidsplan geschreven. In het plan werd rekening gehouden met de vernieuwde organisatievorm en werd grote autonomie bij de teams gelegd. Waar echter overheen gekeken werd, was dat er 16 mensen in een nieuwe functie waren gekomen. Mensen die allen op een eigen manier tegen zaken aankijken, een eigen werkwijze hebben, maar ook moeten samenwerken. Dat gaat botsen als je je niet bewust bent van je eigen denkwijze en die van anderen. In onderstaand fragment wordt dat mooi uitgelegd aan de hand van het ‘kleurdenken’.

Op de pagina ‘Links’ is een link te vinden naar een zelftest. Je kunt het kleurdenken verder trekken dan alleen toepassen op het denken over verandering. Mijn hoogste scores liggen op groen en wit. Als ik de verklaring lees, dan komt me dat bekend voor. Ik kan het echter nog verder trekken: het geeft ook een beeld van hoe je tegen de wereld aan kijkt en je uiting geeft aan je denken. Het geeft zelfs mijn visie op onderwijs weer. “Leren doe je samen”. “Twee weten meer dan een”. “Leren vindt plaats in context”. Het zijn allemaal uitspraken die zo af en toe uit mijn mond komen. En om het nog een stapje verder te trekken: in mijn tuintje zul je geen rechte lijnen vinden. Als ze er wel zijn, probeer ik ze te bedekken door er planten overheen te laten groeien. Bij een  blauwdenker zullen die rechte lijnen wel te zien zijn. Netjes aangeharkte perkjes, volgens een van tevoren bedacht plan. Leuk om te bekijken als je op je fietsje zit!

Mogelijkheden om een taalbeleid te ontwikkelen en in te voeren zijn op verschillende vlakken mogelijk. Het kan een verantwoordelijkheid van het vak Nederlands zijn, een verantwoordelijkheid van de taalvakken of een schoolbrede verantwoordelijkheid. Deze laatste mogelijkheid lijkt de voorkeur te zijn van ‘onderwijsontwikkelend’ Nederland en het lijkt mij ook niet verkeerd. De mogelijkheid die door een school gekozen wordt, hangt voor een groot gedeelte samen met de visie op onderwijs van de school. De ontwikkelingen in het VMBO gedurende de laatste jaren, de vrijheid die scholen van de overheid gekregen hebben om het onderwijs naar eigen inzicht in te richten, heeft ervoor gezorgd dat er toch steeds meer in ‘gehelen’ wordt gedacht. Veel scholen doen pogingen om meer verbanden tussen de gegeven lessen en vakken te leggen. Het ontstaan van ‘leerpleinen’ en ‘leerwerkhuizen’ zijn hier voorbeelden van. In het verlengde hiervan kun je ook stellen dat taal niet iets is wat bij een vak of vakken thuishoort, maar dat die taal overal voorkomt. Om die reden is het verminderen van taalachterstanden bij leerlingen een gezamenlijke verantwoordelijkheid.

Nu is dat theoretisch een heel mooi uitgangspunt. Als je echter als docent wiskunde, biologie, aardrijkskunde, economie, zorg en welzijn, techniek, en alle vakken meer, nog nooit hebt stilgestaan bij het feit dat de taal die in de methode die je gebruikt voor een deel van je leerlingen onbegrijpelijk is en je vervolgens wordt verteld dat vermindering van taalachterstanden ook mede jouw verantwoordelijkheid is, dan kun je nog wel eens op je achterste benen gaan staan. Ik heb het ook gehoord: “Daar moet ik me niet mee bezig houden!”  Hier spreekt echter onbekendheid. Bij taalbeleid gaat het niet om het aanstrepen van verkeerde d’s, t’s en dt’s. Het gaat er vooral om dat je je bewust bent van de taal die je zelf gebruikt en de taal die in de methode gebruikt wordt. Dit alles gebeurt in een ‘contextrijke leeromgeving’ (APS) of via ‘taalgerichtvakonderwijs’.  Van deze laatste is onder dezelfde naam een website te raadplegen.

Op wat ‘taalgerichtvakonderwijs’ inhoudt, ga ik in een volgend bericht in.

In het onderwijsverslag 2007-2008 refereert de Inspectie van het onderwijs aan een onderzoek van Bonset e.a. (2006) onder docenten Nederlands in het VMBO.  Hier ligt, mijns inziens, de aanleiding voor een misverstand. Uit dit onderzoek blijkt, dat er grote verschillen in inschatting van taalachterstanden bestaat onder deze groep docenten. Bovendien zegt slechts bijna 1 op de vier docenten (23%) leerlingen met taalachterstanden voldoende steun te kunnen bieden.

Gezien de populatie op studiedagen die ik bezocht heb rondom het onderwerp ‘taalbeleid’ en de ervaring op mijn eigen school, lijkt toch op veel scholen de verantwoordelijkheid voor het ontwikkelen en uitvoeren van een taalbeleid bij de docenten Nederlands gelegd te worden. De vraag rijst, of dit wel de juiste plek is.

Op De Meerwaarde, de school waar ik mijn lessen verzorg, worden leerlingen in leerjaar 1, 2 en 3 getest op schoolse taalvaardigheid met het testprogramma Diataal. Twee jaar geleden, het enige jaar dat ik in mijn hele loopbaan een jaar Nederlands heb gegeven aan een klas in de kaderberoepsgerichte leerweg, vond ik plotseling de uitslag van de test van een van de leerlingen. De leerling had een score onder het gewenste niveau. In eerste instantie dacht ik dat ik de mail kreeg omdat ik de rugzakbegeleider van desbetreffende leerling was en nam het voor kennisgeving aan. Later bleek echter, dat ik de mail had gekregen in mijn hoedanigheid van docent Nederlands van de klas waar deze leerling in zat. Ook bleek dat ik er vervolgens ‘iets’ aan moest doen. Ik had geen idee… Ik vroeg me toen wel af hoe dat moest als je aan meerdere klassen Nederlands gaf. Al die docent hadden een soortgelijke mail in hun mailbox gevonden.

Sinds ik me meer ben gaan verdiepen in het taalbeleid, heb ik me gerealiseerd dat mijn collega’s dezelfde reactie hebben gehad als ik. Het is ook nogal niet wat, als de verantwoordelijkheid voor het verminderen van taalachterstand bij leerlingen op jouw bordje geschoven wordt. Er zonder meer vanuit gaan dat docenten Nederlands competent genoeg zijn of zich, in ieder geval, competent genoeg voelen, is een aanname die niet gebaseerd is op feiten. Ook wat dat betreft liep De Meerwaarde in de pas met het onderzoek van Bonset. Als de invoering van taalbeleid gestoeld is op deze aanname, is het eigenlijk al gedoemd te mislukken.

We hebben het hier over taal. Schoolse taal. Diezelfde taal die zowel bij Nederlands als bij wiskunde, biologie, aardrijkskunde of welk vak dan ook, aan bod komt. Is het dan niet onze gezamenlijke verantwoordelijkheid om taalachterstanden bij leerlingen aan te pakken? Over de wijze waarop dat mogelijk is, bericht ik een volgende keer.

Naar aanleiding van het onderzoek van de Inspectie van het onderwijs en het Onderwijsverslag 2007-2008 (zie ‘Achtergrondliteratuur’) werd de Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen (beter bekend onder de naam ‘commissie Meijerink’) gevraagd met een advies te komen over wat leerlingen moeten kunnen en kennen. Dit advies is gekomen middels het rapport ‘Over de drempels met taal en rekenen’, waarin de expertgroep niveaus heeft ontwikkeld om zo een doorlopende leerlijn te kunnen beschrijven. Een van de adviezen uit het rapport was deze referentieniveaus vast te leggen, voor te schrijven en in te zetten op kwaliteitsbewaking, zowel op landelijk niveau als op het niveau van de school (aanbeveling 9.1). Inmiddels heeft de ministerraad ingestemd met het wetsvoorstel ‘referentieniveaus (rekenen en) taal. Vanaf dit jaar, 2010, wordt vastgelegd wat leerlingen op vaste momenten moeten kennen en kunnen. Ditzelfde wetsvoorstel voorziet er bovendien in dat de niveaus in de examens van 2013-2014 verwerkt zijn.

In 2007 heeft de Inspectie van het onderwijs een onderzoek uitgevoerd naar de basisvaardigheden taal in het voortgezet onderwijs, gericht op het VMBO en het Praktijkonderwijs. Aanleiding was de waarneming van de groei van het aantal zwakke lezers, met name in het vmbo-onderwijs. Onderzoek van Hacquebord e.a. (2004) wees uit, dat een kwart van de leerlingen in het eerste en tweede leerjaar van het vmbo, basis- en kaderberoepsgerichte leerweg, hun lesboeken niet zelfstandig kunnen lezen.

In het onderzoek van de Inspectie van het onderwijs zijn leerlingen getoetst op begrijpend lezen, woordenschatontwikkeling en luistervaardigheid. Uit dit onderzoek bleek, dat een hoog percentage leerlingen vanuit het basisonderwijs instroomde met een achterstand op deze drie gebieden en dat deze achterstand zich in het vmbo vergrootte, met andere woorden: leerlingen boeken geen leerwinst.

Om enigszins zicht te hebben op wat leerlingen met een achterstand ervaren, is volgend fragment uit ‘Nieuw Dier’.

(Met dank aan Loes den Braber, die mij op het spoor van dit fragment gezet heeft).