Op de emaillijst van de community werd ik een tijdje geleden getroffen door de volgende tamelijk onthutsende mail van een collega:

Als ik proefwerken en overhoringen na heb gekeken en daarvoor een cijfer moet geven, ‘doe ik meestal maar wat’. Dat is raar maar ik vraag me daarom af, is er ergens een normering te vinden die iets aangeeft in de trant van ‘zoveel procent goed is een 6′. Ik heb wel eens gehoord: vmbo 60% goed =6 havo en vwo 70% goed = 6.

Onthutsend maar tegelijkertijd ook herkenbaar.

Je geeft een overhoring en je spreekt met een collega af hoeveel fouten per punt je zult rekenen, gebaseerd op het aantal fouten dat is gemaakt door de leerlingen. Je komt zo op een redelijk aantal, wat je soms wat bijstelt naar boven of beneden, al naar gelang de groep. Ik vermoed dat er heel veel collega’s zijn die op deze manier werken. En dan is het al heel wat als iedere collega ook dezelfde norm hanteert – want er zijn ook secties waar bepaalde collega’s vinden dat ze veel strenger of minder streng moeten zijn dan anderen. Hoe zit dat bij anderen? Hanteren we bepaalde normen en zo ja, zijn die ergens normen te vinden? Of doen we allemaal meestal maar wat??

6 Reacties op “‘Ik doe meestal maar wat’”

  1. Kees zegt:

    ja, dit probleem is heel herkenbaar, maar of het echt zo erg is, lijkt me wat te sterk uitgedrukt. Als ik bij ons op school de normeringen vergelijk, zoals die bij verschillende secties worden toegepast, dan zie ik daar behoorlijke verschillen in. Een voorbeeld; stel, bij een proefwerk kunnen 30 punten worden behaald. De normering die ik bij ons op school zie toegepast, varieert dan meetal van 2 tot 3 fout per punt, afhankelijk van de moeilijkheidsgraad van de toets en het niveau van de klas. Vaak wordt zoiets inderdaad meestal in overleg tussen de collega’s bepaald. Velen houden als richtlijn aan: 50% goed = 5, (hou ik zelf meestal aan), anderen 70% goed = 6 en zo kun je nog wel even doorgaan. De vaagheid versterkt zich nog op vraagniveau: want hoeveel punten ken je toe aan een vraag? Neem nu een vertaling. Op eindexamens wordt aan een (deel van) een zin met 2 punten gewaardeerd, maar halve punten worden niet toegestaan. Maar doen we dat ook in klas 4 of 5? Ofwel: er zijn talloze beoordelingsmodellen te bedenken. Wat is wijsheid? Misschien is het ook niet zo erg dat er geen eenduidigheid is, want uiteindelijk geeft een cijfer niet meer dan een indicatie voor de mate waarin de stof door de leerling wordt beheerst en de professionaliteit van de docent zal ook een woordje mogen meespreken. We zijn in Nederland toch al zo geneigd om alles precies in cijfers te zetten, je kunt op een tiende punt zakken voor je examen. En of dat altijd reëel is? Natuurlijk zijn er grenzen, maar misschien is het niet zo gek dat men in Engeland en diverse andere landen een iets grofmaziger systeem hanteert. Uiteindelijk is toch ook de leerhouding e.d. van belang? Daar zijn rapportvergaderingen toch voor bedoeld?
    Ik denk dat het wel de moeite waard is om een handreiking voor het maken en beoordelen van toetsen te hebben of anders te maken. Want een goede toets maken is nog niet zo eenvoudig, laat staan er een goede beoordeling aan vast te plakken.
    Ik ben benieuwd hoe daarover wordt gedacht en hoe de ervaringen op andere scholen zijn.

  2. A.C.Postma zegt:

    Gewoon de cijfercalculator gebruiken.
    Ga naar: http://web.wlg.nl/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=72
    En je kunt zelf alles instellen volgens een gemeenschappelijke (sectie-)afspraak.

  3. Hannes Minkema zegt:

    De waarheid is dat er geen vaste norm gegeven kan worden. Die verschilt per toets en per situatie. Maar daaruit mag je niet concluderen dat het stellen van de norm niet zo belangrijk zou zijn!

    Het stellen van de juiste norm is heel belangrijk – ook al gaat het per definitie om een arbitraire norm. Maar de schoolloopbaan van onze leerlingen wordt in hoofdzaak bepaald door cijfers, dus moeten die wel deugen!

    Stel, je geeft een s.o. met twintig woordjes. Hoeveel woordjes moeten er goed zijn voor een zes? Veel mensen zijn geneigd te zeggen: twaalf. Maar daar is geen enkele reden toe. Want als het gemakkelijke woordjes zijn, wil je strenger kunnen rekenen dan als het moeilijke woordjes zijn. Als de woordjes nieuw voor ze zijn, wil je soepeler kunnen rekenen dan als ze ze voor de vierde keer moeten leren. Conclusie: de regel of de intuïtie ’60% goed is een zes’ is volstrekt onzinnig.

    Even onverstandig is om eerst te kijken ‘hoe goed ze het hebben gedaan’ en daar je norm op afstemmen. Want zo blijf je aan de gang: als de leerlingen zich weinig hebben ingespannen, versoepel je de norm, waardoor ze zich een volgend keer nog minder inspannen, enzovoort.

    Nee, het enige dat helpt is je kritisch af te vragen welk niveau je, gegeven de toets en de situatie waarin de klas zich bevindt, van de leerlingen mag verwachten voor een zes. Dat wil zeggen: voor een vijf-en-een-half, af te ronden tot een zes. Dan stel je de norm op, en daarna pas bekijk je het leerlingwerk.

    Natuurlijk kun je je soms ernstig vergissen in wat je van een klas denkt te kunnen verwachten. Maar of het in dat geval altijd maar goed is om de norm te versoepelen, is lang niet gezegd.

    Over deze kwestie heb ik een handig documentje geschreven met uitleg en werkwijze. Wie het wil hebben, sture een mailtje naar hannesminkema@hotmail.com.

  4. Christien van Gool zegt:

    Nee klopt – de norm hangt sterk af van het niveau van de toets maar ik denk dat we ons allemaal wel eens schuldig maken aan het bijstellen van de norm als blijkt dat de hele klas onvoldoende zou scoren voor een toets: zelfs het Cito doet dat immers na afloop van de examens.

  5. Hannes Minkema zegt:

    Natuurlijk. “Als de hele klas een onvoldoende zou scoren” is er iets grondig mis. Met de keuze van de toets of met het gegeven onderwijs. De norm is dan zinloos.

    Maar wat als de helft van de klas een onvoldoende zou scoren? Of 40%? Ik denk dat we er dan té gemakkelijk toe over gaan de norm te versoepelen. Sommige leraren zweren bij het credo dat “ongeveer een kwart van de leerlingen een onvoldoende moet hebben”. Anders – denken ze – is de toets te gemakkelijk of juist te moeilijk geweest.

    Ook dat lijkt me onzin. Hoeveel leerlingen een onvoldoende halen heeft in ieder geval óók te maken met de effectiviteit van het gegeven onderwijs en met de inzet van de leerlingen. Aan beide factoren is twijfel gerechtvaardigd. En dan nog: hoe kan een collega die niet twijfelt aan de kwaliteit van zijn onderwijs, hard maken dat in alle gevallen precies een kwart van zijn leerlingen onvoldoende willen of kunnen?

    Nee, het ‘percentage onvoldoende’ of het ‘percentage vragen goed’ zijn géén goede graadmeters voor het bepalen van de norm. De norm moet op inhoudelijke overwegingen en overwegingen m.b.t. het leerplan worden bepaald: wat horen deze leerlingen nú te kunnen of te weten? En welke minimumprestatie op deze toets kan nog door de beugel (de cesuur)?

    Dat zijn veel moeilijker vragen dan ‘percentage goed’. Maar wie een deugdelijke norm zoekt bij zijn toets, ontkomt er niet aan. En van vakdeskundige docenten mag je verwachten dat ze die vragen in de regel goed weten te beantwoorden.

    Ter overweging: vraag je leraren Nederlands of ze tevreden zijn over het niveau waarop hun leerlingen schrijven, lezen of spreken, dan hoor je zeer kritische geluiden. Het is allemaal een stuk minder dan vroeger, is de verzuchting. De haren rijzen je geregeld te berge.

    En toch… geven ze hun leerlingen een dikke voldoende op de rapporten en is het percentage onvoldoendes voor Nederlands minimaal!

    Terwijl de leerlingen eerlijk zeggen dat ze zich voor Nederlands niet of nauwelijks inspannen.

    Naar mijn mening hangt deze kwestie samen met de dikwijls onduidelijke en veel te soepele eisen. Leerlingen willen heus wel werken en leren, mits er een beloning aan hun inspanning vastzit. Daarom kan een leerling oprecht trots zijn op een zes voor wiskunde: hij heeft gewerkt, geleerd en het kennelijk gesnapt! Maar een zes voor Nederlands? Die krijg je zonder er iets voor te doen.

  6. Dirk Jansen zegt:

    De normering van de toets staat niet centraal bij het construeren van een toets, maar is daar een logisch gevolg van.
    Als je een toets maakt als docent ga je uit van de opgegeven lesinhoud, verwijzingen naar hoofdstukken in leerboeken enz. Dit kader bepaald de inhoud.
    Binnen die inhoud wil je graag een accent leggen op de minimale beheersing van het kennisniveau. Daarboven stel je misschien enkele vragen om te zien of de leerling meer beheerst dan noodzakelijk. Maar ook meer vanzelfsprekende (gemakkelijke kennis) moet getoetst worden.
    Afhankelijk van de vragen en het niveau van de vragen kun je een score bepalen, waarbij de complexe vragen meer opleveren dan de minder complexe.
    Het uiteindelijke totaal bepaald de maximale eindscore. Deze maximale eindscore is in veel gevallen een willekeurig getal. Als laatste wil je graag een cesuur bepalen, die niet persé behoort te liggen bij 60% of 55%. De normering voor de cesuur kan ook gelegd worden bij 65% of 70%. Afhankelijk het niveau van de volledige toets kun je als docent bepalen dat een leerling misschien wel in staat moet zijn minimaal 70% te scoren om een voldoende te halen. Maak dit op voorhand duidelijk voor de leerlingen hoe je gaat beoordelen.
    Bijkomend effect is dat leerlingen ook begrip krijgen voor beoordeling en vaak zelf extra hun best doen om de streef-score te behalen.

Reageer


7 + = acht